Tema 7: How to deal with writing

En la primera sesión que tuvimos con Gonzalo analizamos cómo abordar la destreza de expresión escrita en lengua extranjera. En general todos compartimos la misma experiencia de haber trabajado la producción escrita como producto, por nuestra cuenta, en casa. Tradicionalmente no se trabajaba en clase, sino que se encargaba a los alumnos como tarea que debían realizar de forma autónoma. Digo tradicionalmente, pero en muchos casos sigue siendo así. En el caso de esta destreza en concreto, ya no solo entra en juego el tipo de metodología que queramos aplicar, sino la restricción temporal. Trabajar la producción escrita como proceso, siguiendo las etapas reales que intervienen en el proceso de escritura de forma que el alumno reciba feedback no solo del producto final, sino del desarrollo de los distintos mecanismos que operan para su realización, puede parecernos mucho más provechoso, pero requiere mucho tiempo, algo muy preciado y escaso a la vez. No obstante, creo que merece la pena poner en práctica el trabajo de la producción escrita en clase, al menos de vez en cuando. Para superar la falta de tiempo, también podemos recurrir a las TIC, de forma que haya un feedback y que el profesor tome parte de ese intercambio de ideas (puesta en común mediante brainstorming), así como de las modificaciones y sugerencias de los alumnos sobre un texto escrito. En este sentido tratar la producción escrita como trabajo cooperativo puede ser muy valioso y constructivo para nuestro alumnado.

 

En la sesión diferenciamos el enfoque de la enseñanza de la escritura como proceso y como producto, asimilando este último con un mayor énfasis en la corrección gramatical, con el análisis de la tipología textual para poder producir el texto imitando, con el trabajo autónomo del alumno y la corrección de la mayor parte de errores gramaticales por parte del profesor, que determinará si el producto escrito merece un aprobado o un suspenso. Ahora bien, esta dicotomía es muy exagerada, pues presenta dos enfoques extremos. Personalmente, no creo que la elaboración de un texto específico con un formato tipo y unas convenciones regulares (donde la tipología textual está muy clara y donde su previo análisis es útil para la aplicación posterior de esas convenciones textuales), se contradiga con la elaboración de varios borradores o con que el profesor no se centre únicamente en los aspectos lingüísticos. Puede y debe haber un equilibrio entre aspectos lingüísticos y contenido, al igual que hay tipos de producción escrita que se dan más que otros a ciertos aspectos de un enfoque u otro. Evidentemente, si estamos trabajando la correspondencia (cartas o emails) va a ser especialmente importante que los alumnos identifiquen y clasifiquen una serie de estructuras clave (por ejemplo el encabezado, las formas para la despedida, etc) o que consigan diferenciar rasgos del registro formal e informal. Si por el contrario, proponemos una actividad de escritura más libre, dando por ejemplo una primera frase que los alumnos deben continuar, probablemente la estructura del texto, así como el contenido, sean más libres.

Lo que sí me ha parecido es que podemos explotar la destreza de la escritura en el aula de muchas formas. No solo dedicar una clase a la producción de un texto, sino que podemos hacer que usen la escritura como parte del aprendizaje de aspectos gramaticales o de léxico, que tomen notas mientras realizan una escucha o que organicen una intervención oral premeditadamente, mediante la toma de notas. De hecho, en mi experiencia como alumna, he escrito mucho más para aprender otros aspectos lingüísticos, que para aprender a escribir. Me refiero a la realización de ejercicios donde se nos pedía que escribiéramos oraciones con un tiempo verbal concreto, u oraciones donde introdujéramos el vocabulario trabajado, o donde reconstruyéramos oraciones. 

Por otro lado, algo que no me había planteado es la escritura cooperativa. Desde luego me parece muy productiva: por un lado, les hace tomar consciencia de la importancia de la planificación, de lo mucho que se puede mejorar un texto revisando, haciendo modificaciones y reescribiendo y a la vez pueden compartir ideas para la primera etapa, así como corregirse y mejorar los unos a los otros sus producciones escritas. Esto me parece que compensa, por un lado, porque los que no son tan ocurrentes o tienen problemas para enfrentarse a un folio (o una pantalla) en blanco pueden inspirarse con la puesta en común de ideas en clase (o por medio de alguna plataforma online) y por otro, porque les permite revisar sus trabajos de forma crítica (muchas veces no somos capaces de distanciarnos lo suficiente de un texto elaborado por nosotros mismos como para ver errores o sugerir mejoras). Es una forma de que se produzca una interacción entre alumnos por medio de la escritura, por ejemplo que se pasen e intercambien notas, que se intercambien emails... y una oportunidad muy buena para que se fomente la capacidad de llegar a un acuerdo (se puede negociar el contenido de un texto, de un comunicado, de una carta, de una crítica...). Incluso podemos establecer un intercambio de mensajes instantáneos por chat, ya que esta también es una variedad de escritura (aunque simule más la comunicación oral), como puede serlo el intercambio de whatsapp o de sms. Para la escritura como proceso de aprender a escribir, podemos proponer actividades muy distintas, no solo la elaboración de una redacción con un objetivo predeterminado, sino ejercicios más originales como que escriban lo que les hace pensar una canción, que describan imágenes, que se imaginen una historia o un diálogo a partir de una imagen o del conjunto de algunas secuencias fílmicas.

Además de hacer que la escritura se relacione en la medida de lo posible con situaciones relevantes para nuestros alumnos y de que sean interesantes y entretenidas, me ha parecido relevante el hecho de que el público al que va dirigido un escrito sea real, de forma que se potencie la sensación de logro y de motivar a los alumnos para que se esmeren, pues habrá lectores reales. En este sentido, puede resultar útil el uso de blogs, de páginas web o el simple de hecho de colgar en el aula físicamente alguna presentación escrita o mural de los alumnos. 

Otro aspecto interesante es que el profesor debe ser claro a la hora de dar instrucciones, asegurándose de que los alumnos disponen de la información necesaria y proporcionando modelos. El análisis del input puede ser indispensable según qué tipología textual queremos que los alumnos trabajen. El profesor, por su parte, no solo debe dar instrucciones, sino crear las condiciones idóneas para que se generen ideas, para que los alumnos encuentren la actividad útil, además de proporcionar ayuda y de dar feedback. También es el profesor el que tendrá que corregir los escritos de sus alumnos, aunque podemos crear un sistema de co-evaluación para que unos se corrijan a otros sin que sea el profesor el que intervenga de forma directa. 

Think green and positively!

En cuanto a la corrección de los trabajos escritos, sigo teniendo mis dudas de cuál es la mejor práctica. Sí estoy convencida de que debemos indicar aspectos positivos de los trabajos, y no corregir yendo en busca de los errores somo si fuera una caza de brujas. Podemos centrarnos en algunos aspectos y discriminar errores como tales, de forma que no busquemos el escrito perfecto, sino que destaquemos cosas que a cada alumno en concreto le conviene mejorar. Igualmente, debemos destacar el buen uso de la lengua (si lo hay) o una buena presentación o selección del contenido (información interesante, buena estructuración, originalidad...). También es esencial, o a mí me lo parece, que tengamos en cuenta a la hora de corregir, cuál es el objetivo comunicativo del escrito o cuál es el objetivo de que realicen la tarea (podemos decidir no evaluar la gramática en alguna ocasión), así como el momento del proceso de aprendizaje y el nivel de nuestro alumnado. Por otro lado, lo que sí tengo claro es que conviene alejarse de la práctica de proporcionar feedback directivo como regla general. Hay momentos en que es mucho más formativo que el feedback sea facilitativo, que permita al alumno reflexionar sobre el error y autocorregirse. En relación a la autocorrección, me pareció especialmente interesante la presentación de nuestra compañera Aida, en la que nos habló de la técnica de "Do it wrong" mediante la cual los alumnos escriben cometiendo errores a propósito para posteriormente reflexionar sobre los errores y finalmente corregirlos y escribir correctamente. Además, deberíamos pensar en una forma constructiva de señalar errores y añadir notas de aspectos positivos del trabajo escrito de nuestros alumnos. ¿Puede haber algo más desmoralizador que recibir una redacción invadida de color rojo?

Finalmente, es importante proponer al alumnado actividades para desarrollar subdestrezas de la escritura, como la caligrafía, la ortografía, la puntuación, el uso de elementos de cohesión o el conseguir que el contenido sea relevante. que piensen en la estructuración del texto, etc. Por ejemplo, podemos presentarles a los alumnos un texto segmentado en partes desordenadas para que lo ordenen o un texto sin puntuación para que lo puntúen, hacer que relacionen frases resumen con distintos párrafos en base a su contenido, que marquen la frase clave de cada párrafo, que rellenen un texto con conectores (fill in the gaps)...

Esquema de contenidos

Como conclusión, decir que hay numerosas formas de trabajar la escritura en el aula, de proponer un trabajo escrito y de motivar a los alumnos con actividades distintas y originales. 

En busca de la programación perfecta IV

Inconsistencia interna de la programación

Esta entrada empieza aquí.
Como tarea para la asignatura, hemos tenido, como ya sabéis que analizar de forma crítica una programación. En mi grupo hemos elegido la del IES O Castro. Como comentó mi compañera Adriana, en la parte introductoria todo tenía muy buena pinta. Las líneas ideológicas responden a una visión constructivista de la educación y los contenidos formales y académicos parecen no adquirir demasiada importancia. Pero cuando nos ponemos a leer la programación de cada curso, lo que recoge el preámbulo no parece aplicarse. Nos hemos centrado en el curso de 1º de Bachillerato, donde se presentan directamente las unidades didácticas. En ellas los aspectos que aparecen recogidos son los objetivos, los contenidos, el tratamiento de la diversidad y la evaluación. No se incluye ni la temporalizacion de contenidos, ni metodología, ni recursos. La referencia al libro de texto es una constante (se concretan los ejercicios y páginas del Student´s Book en todo momento).

Me centraré un poco en la parte de evaluación. En cada unidad didáctica se indica Avaliación sumativa y Avaliación formativa, pero los criterios que se indican al final de cada unidad son unos cuatro ejercicios de comprensión lectora y de gramática sobre los contenidos de esa unidad. La forma en que se presenta parece indicar que se trata de evaluación sumativa al final de cada unidad de aprendizaje, ya que evalúa los aprendizajes adquiridos a posteriori. En cuanto a la formativa, que evaluaría los propios procesos de aprendizaje, más que el resultado o producto, no se sabe de qué forma se aplica, ni si tan siquiera se aplica, porque no se recoge en ningún momento. Además, como parte de la evaluación sumativa, en las unidades 3, 6 y 9 (por lo que entendemos que se trata de una prueba trimestral, ya que son nueve las unidades de la programación) se incluyen tests en los que se especifica lo que se evalúa y cómo, pues se describen las actividades. Todas ellas priman la gramática y la comprensión escrita. La comprensión oral también se incluye pero lo que no se evalúa de ninguna forma es la producción oral (speaking). En los objetivos y en los contenidos, no obstante, parece haber equilibrio entre las destrezas, pero en los criterios de evaluación (los ejercicios finales de las unidades didácticas y estos tests trimestrales) se priman unas destrezas en detrimento de otras. Lo peor es que es la comunicación oral la que sale peor parada. Todo esto se contradice con el preámbulo, en teoría aplicable a todos los cursos de la programación del departamento.

Al final de la presentación de las unidades didácticas, aparece un apartado especial que recoge los "Criterios de evaluación generales para primer curso de Bachillerato" divididos en Habilidades comunicativas, Reflexiones sobre la lengua y Aspectos socioculturales. El primer y tercer apartado no se contemplan en la evaluación, o al menos no se describen en ningún lugar. Precisamente en habilidades comunicativas se incluye la participación en conversaciones y debates orales, pero no parece ser evaluable o si lo es, no se sabe mediante qué instrumentos se evaluará, ya que los ejercicios de los tests y de final de cada unidad no incluyen ningún ejercicio de expresión oral. 

Además, se presenta un apartado de Mínimos exigibles para el curso: un extenso listado de objetivos enunciados como "El alumno deberá ser capaz de...." donde sí se incluyen algunos puntos sobre la comunicación oral, la capacidad de autoevaluación, la participación, la reflexión sobre el aprendizaje, el pensamiento crítico y la creatividad, la autonomía en el uso de recursos. El problema es que no se indica ni cómo se van a evaluar estas capacidades ni qué valor se les da en la evaluación. No existen los porcentajes, ni las rúbricas, ni ningún instrumento que mida las competencias más allá de unas pruebas escritas cuyo formato se parece bastante al de la prueba de selectividad que tendrán que realizar los alumnos tras finalizar el siguiente curso (2º de Bachillerato).

Para terminar se incluyen resaltados en un cuadro una serie de requisitos para aprobar la materia: realizar una actividad de lectura sobre un libro adaptado al nivel (un máximo de uno por trimestre) y la realización de tareas de audio y vídeo y pruebas y presentaciones orales y escritas. 

Esto indica que tal vez se incluyan actividades orales obligatorias para poder aprobar la materia, pero ni se explica ni se incluye en la presentación de las unidades didácticas. Solo les faltaba añadir "si las hubiere". Además, se lavan las manos en cuanto a la concreción escribiendo: "Os criterios e peso das cualificacicións de cada parte das probas escritas estableceranse explicitamente en cada unha das mesmas". Esto debería estar bien pensado de antemano. 

La conclusión es que, a pesar de que hay mucha concreción en cuanto a las actividades seleccionadas del libro de texto (este es el único material de aula que parece utilizarse porque no se indica ningún otro), la programación cojea en cuanto a metodología, recursos y criterios e instrumentos de evaluación. Las líneas metodológicas que se presentan al principio de la programación de todo el departamento (parecería que se incluiría el trabajo por tareas, los proyectos, el trabajo cooperativo y se primaría el proceso de aprendizaje más que la medición sumativa de contenidos) no se corresponden con la programación del curso que hemos analizado, por tanto, es inconsistente. Para ver todos los archivos de nuestro análisis haz clic aquí.

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De las TICs a la evaluación pasando por el trabajo cooperativo

Más evaluación y más TICS 

 En la última sesión que tuvimos de Estrategias de innovación docente con Javier vimos herramientas relacionadas con la evaluación. Una de ellas me pareció bastante útil y práctica de utilizar para crear formularios online y evaluar distintos aspectos del aprendizaje del alumno. Me pareció interesante para que el alumno reflexione sobre lo que ha aprendido hasta el momento (podemos presentar un formulario al acabar cada unidad didáctica y ver lo que creen que los alumnos han aprendido y lo que aún no se ven capaces de hacer en lengua extranjera en relación a los contenidos trabajados en el aula) o para la evaluación inicial (ya sea inicial para ver qué contenidos han trabajado los alumnos en el curso o cursos anteriores o antes de cada unidad didáctica) que será muy útil para el docente a la hora de intentar que el aprendizaje sea significativo. Con un simple formulario de google (se necesita una cuenta de correo en gmail) podemos plantearle al alumno un cuestionario; podemos seleccionar la opción de un único envío para que el alumno no pueda repetir el formulario si esto nos interesa. Podemos elegir que las respuestas nos lleguen a una hoja de cálculo que debemos crear o vincular al formulario (si es una hoja de cálculo ya existente) o que se guarden solo en Formularios de Google desde donde podremos descargar los resultados como un archivo CSV. El formulario se crea rápidamente y el resultado es bastante efectivo; estéticamente tenemos varias opciones para elegir el fondo que más nos guste. En esta entrada podéis ver cómo queda el formulario.

Como segunda herramienta se nos presentó el IHMC CMap Tools para realizar mapas conceptuales, que personalmente no me gustó mucho. Como alternativas os dejo unos cuantos recursos similares para organizar ideas y hacer mapas conceptuales,

à vous de découvrir! wisemapping, creately, text2mindmap (este último crea automáticamente el mapa a partir de la inserción de texto), popplet (este me parece menos intuitivo para los "nulos" de las aplicaciones, pero tiene muchas opciones de personalización y permite añadir fotos o vídeos desde el PC o desde la red de forma sencilla. Desde luego las aplicaciones en el aula son muchas, entre ellas la posibilidad de trabajo cooperativo en línea.

Por último vimos dos recursos para crear nuestras queridas y útiles rúbricas. Se nos proporcionaron dos: Rubistar y Rcampus. Yo hice mi rúbrica con el segundo y me resultó muy fácil de manejar; en muy poquito tiempo creamos una rúbrica que podemos guardar en PDF e imprimir.

Otro recurso online que me resultó muy interesante fue govote, que puede ser muy útil para hacer votaciones anónimas de forma rápida o para hacer actividades de brainstorming (o torbellino de ideas) en clase. Así fue, de hecho, como empezó la sesión: tuvimos que escribir unas cuantas palabras relacionadas con la evaluación y en tiempo real todas iban apareciendo en pantalla (las que más se repetían iban adquiriendo mayor tamaño en pantalla). No sé realmente si es de pago o hay que crear una cuenta, porque sí tuvimos que introducir un código que nos dio el profesor para poder acceder. 

Además de recursos online, volvimos a debatir sobre el modelo educativo proactivo y reactivo, más basado en el docente o en el aprendiz. La conclusión a la que llegó el profesor fue que las circunstancias reales hacen imposible la puesta en práctica de un modelo proavtivo donde el alumno sea el protagonista al cien por cien. Pero lo que sí es viable es que consigamos llegar a un equilibrio entre ambos, donde el alumno sea activo de distintas formas en distintos momentos (aunque haya parte de una clase en las que el profesor sí necesite explicar o presentar contenidos). También se comentó que se ha demostrado que los resultados de la autoevaluación son peores que aquellos en los que una persona externa nos evalúa; o sea, que solemos ser más críticos que los demás con nosotros mismos. Me llamó la atención, pero creo que es cierto que el alumno siempre piensa que sabe menos de lo que sabe o se ve menos capaz de hacer cosas que lo que se puede observar desde fuera. 

Analizando el trabajo cooperativo, por otro lado, se habló de "interdependencia positiva" como un empujón hacia la confianza en los demás y en la asunción de responsabilidades a la hora de realizar juntos un proyecto o tarea. Se mencionó un aspecto importante: el liderazgo individual como elemento positivo en un grupo de trabajo, de forma que cada persona sea responsable de algo a lo que pueda contribuir en mayor medida que el resto, o sea, que la persona a la que se le de bien resumir, se encargue de las partes de síntesis del trabajo y que contribuya con su destreza individual o que aquel al que se le den bien las TIC se encargue de facilitar el trabajo en este sentido dentro del mismo equipo.

Otro aspecto sobre el que reflexionamos fue la importancia de la metodología a la hora de evaluar, más que el momento en que se evalúe (aunque es importante decidir cuándo queremos evaluar). Lo que sí me pareció interesante fue el plantearnos que más allá de decidir en qué momento ponemos en práctica procedimientos de evaluación, deberíamos variar el tipo de procedimiento de modo que no solo evaluemos la capacidad de retención de contenidos, sino la habilidad para resolver problemas o conflictos, la creatividad y otras competencias en las que no solo se midan ciertos aspectos. En este sentido, podemos tener en cuenta de forma simultánea los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos.

Independientemente de que la clase me pareciera un poco acelerada en algunos momentos, en la realización de actividades con los recursos online, básicamente, (donde tuvimos que vérnoslas para utilizar las tres herramientas en un tiempo limitado) sí me ha hecho reflexionar sobre algunos aspectos importantes. De un modo más o menos constructivo, siempre se aprende algo.

Evaluar evaluei pero en qué me baseei?

EVALUAR

En la sesión de hoy, nuestra última con Carlos (sniff, sniff...) hemos analizado los procesos de evaluación de distintas competencias lingüísticas de los alumnos. Hemos visto criterios de evaluación y lo importante que es relacionarlos con los objetivos, cómo debe ser el sistema de evaluación (fiable, válido y aplicable), qué tipos de evaluación podemos poner en práctica (inicial, formativa y sumativa en función del momento en que la realicemos y autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación según quién la realice) y hemos analizado cómo evaluar las distintas competencias lingüísticas. Os pongo el link del  mapa conceptual que he hecho de los contenidos de la sesión (también os he puesto la imagen en pequeño). 

Si seguimos un enfoque comunicativo, cuyos principios básicos os presento en otro mapa conceptual, tendremos que evaluar siguiendo unos criterios que nos permitan evaluar la competencia linguística centrándonos en qué es capaz de hacer el alumno en la lengua extranjera.

Este esquema lo he hecho tras la lectura de una publicación interesante que encontré sobre la evaluación del área curricular de la lengua extranjera, de Daniel Madrid. © Madrid, D. (1997): "La evaluación del área curricular de la lengua extranjera” en H. Salmerón (ed.) (1997): Evaluación Educativa: Teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento, pp. 252-290. Granada: Grupo Editorial Universitario. Os pongo el link al PDF: http://www.ugr.es/~dmadrid/Publicaciones/Evaluacion%20LE_I_Honorio.pdf 

Esta publicación se centra en la evaluación de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales en la lengua extranjera y nos queda un poco desfasado porque se refiere al currículo base establecido por la LOGSE, pero tiene una parte interesante sobre el enfoque comunicativo y qué evaluar siguiendo esta metodología y respetando los objetivos del currículo.

El trabajo por tareas puede ser muy productivo y evaluable dentro del enfoque comunicativo. ¿Cómo lo pondríamos en práctica? Evidentemente si decidimos cambiar la metodología tradicional y prescindir de un libro de texto, no podemos ponerles a los alumnos una prueba final de cada tema que aparece en el libro . Siempre hemos de adaptar la evaluación a la metodología que seguimos (respetando evidentemente los objetivos que aparecen en el currículo, en base a los cuales diseñamos las tareas de aprendizaje). Así podemos proponer actividades donde los alumnos tengan que resolver cuestiones, problemas, tareas que respondan a determinados dominios de la vida real, similares a los que puede encontrarse el alumnado cuando actúe en sociedad y tenga que demostrar su habilidad en la lengua extranjera. ¿Y cómo las evaluamos? Tendríamos que elaborar rúbricas donde recogiéramos los aspectos que vamos a evaluar y que enseñaremos previamente a los alumnos (incluiríamos aspectos como Registro, Gramática, Vocabulario, Habilidad comunicativa, Comprensión oral si es una interacción con más alumnos, etc). En este sentido es importante señalar lo que comentó hoy Carlos en la sesión: debemos recoger en la hoja de observación aspectos más concretos que queremos evaluar, porque sería imposible analizarlo todo y más aún tomar nota de ello. Como nuestra compañera Adriana comentó a veces puede resultar difícil cumplimentar nuestra hoja de observación a la vez que escuchamos y este es un problema que me afecta personalmente, porque estoy muy pendiente de atender a lo que dicen, pero no tengo desarrollada suficientemente la atención disociada como para poder tomar nota de todos los aspectos importantes a los que me gustaría referirme sobre el discurso oral de un alumno. Y ya sabemos, esto es como una investigación, cuantas más pruebas compilemos, más objetiva será nuestra evaluación.

 

Babies y dudas sobre lo "correcto"

En la segunda sesión de esta materia de didáctica, hemos visto variables en la enseñanza de la lengua extranjera y cómo la edad es un factor imprescindible que debemos tener en cuenta. Me ha gustado especialmente porque a nivel personal ya había reflexionado un poquito sobre esto en una de mis entradas de la semana anterior. Estamos muy acostumbrados a oír el tópico "Los niños son como esponjas" y "Cuanto más pequeños se expongan a la lengua, mejor". Pero me ha quedado claro que es importante distinguir cómo varían las percepciones lingüísticas del niño según la edad que tenga. Que con un niño muy pequeño, incluso bebé, solo vamos a trabajar la parte oral de la lengua, es bastante lógico, pero hasta el momento no era consciente de que hasta los doce meses un bebé trata la lengua a través de los contornos entonativos y la fijación de las estructuras sonoras de la lengua.Como ya comenté en una de mis anteriores entradas, tengo experiencia en la enseñanza del inglés a niños muy pequeños (de 0-2 años incluidos) y debo reconocer que siempre me planteé hasta qué punto era inadecuado que una profesora no nativa (no solo yo, la mayoría de las profesoras del centro no lo éramos) impartiera esas clases, especialmente las de babies.

Teniendo en cuenta que lo que queremos es que reconozcan palabras y se expongan a la lengua de una forma natural, tiene todo el sentido del mundo que sea un profesor nativo el que imparta estas clases, especialmente si lo que se pretende es establecer puntos de referencia para la adquisición de la lengua. 

Evidentemente, creo que habrá consecuencias más o menos negativas en el aprendizaje, dependiendo de la pronunciación y entonación de la profesora (las cosas como son, unos suenan más "nativos" que otros). En este sentido me pareció muy interesante el comentario de una compañera de clase que es madre y que comentó su disgusto al comprobar que la pronunciación de la profesora de inglés de su hijo dejaba mucho que desear. Estar expuestos a una lengua extranjera a través de un profesor que no demuestra tener las competencias lingüísticas necesarias es un problema bastante serio, pero ahora veo que puede ser más o menos preocupante dependiendo de la edad de los alumnos. Es más grave que esto ocurra en la guardería que en la etapa secundaria. Sin embargo, por experiencias de gente que me rodea, los casos de un "inglés malo" en la etapa infantil abundan más que en edades más tardías. El problema es que los profesores de magisterio, al menos los de infantil no suelen estar especializados en una lengua extranjera y son los que al final acaban dando las clases de inglés en infantil, aunque he visto titulaciones de Educación Infantil con itinerario bilingüe, lo cual puede ser algo interesante. En primaria, afortunadamente, tenemos la especialidad de lengua extranjera. Pero la realidad es que, en mi opinión, las guarderías que se venden como "bilingües" a veces no son lo suficientemente exigentes a la hora de contratar al personal docente y es una pena, sobre todo si tenemos en cuenta que los niños hasta los 8 años tienen una enorme capacidad de imitación de la lengua y evidentemente no queremos que nuestros hijos imiten una mala pronunciación y entonación. Me planteo una duda: ¿Es mejor que un niño tan pequeño se exponga a una lengua extranjera hablada por un profesor no nativo o que no se exponga de ninguna forma? Tal vez al final estamos arraigando en los niños "malos vicios" que en el futuro serán muy difíciles de corregir. No lo tengo nada claro y me encantaría saber qué piensa el resto.

Por otro lado, el concepto de "baby talk" (en inglés también llamado "motherese") me pareció muy interesante porque es verdad que no le hablamos igual a un bebé que a otras personas de mayor edad. En relación a mi experiencia personal, he vivido lo que es articular exageradamente los sonidos y las sílabas para facilitar la comunicación con los bebés y la importancia de la entonación a la hora de producir el lenguaje. Por ejemplo, había muchos momentos en que los bebés (hablo de hasta un año y medio de edad) tenían que pedir las cosas por su nombre (en la clase de inglés); evidentemente no lo hacían perfectamente pero se notaba que intentaban imitar el sonido o, en frases más largas (por ejemplo: Can I have a box, please?), imitaban los elementos prosódicos de la lengua. Resulta fascinante ver cómo, aun siendo incapaces de producir una palabra perfectamente comprensible, imitan la entonación, la segmentación de los elementos de la frase o los grupos vocálicos.

Igualmente, me gustaría llamar la atención sobre un aspecto importante que vimos en clase: don´t overcorrect your students! Me parece esencial saber cuándo es oportuno hacer una corrección y cuando no y en este sentido creo que muchos seguimos haciendo el esfuerzo de controlarnos para no corregir cuando no es necesario (deformación profesional y no os digo nada los que venimos de Traducción). Me resultó muy interesante la actitud positiva hacia los "errores" que los alumnos cometen por la interferencia de su lengua materna. Realmente, es lo más normal del mundo y denota que el aprendizaje se está produciendo, aunque sea usando la lengua inicial como filtro. El concepto de "interlengua", la situación de contacto entre la lengua inicial y la extranjera y las consecuencias de aprendizaje que comportan son, si lo pensamos, lógica aplastante. Que el alumno haga hipótesis sobre cómo funciona la lengua extranjera, pierda el miedo a equivocarse y se lance a probar esta hipótesis es maravilloso. ¿Por qué entonces nos cuesta tanto no corregir a los alumnos? Al fin y al cabo, que se equivoquen les hace comparar los dos sistemas lingüísticos, sin lo cual no se produciría el "conflicto cognitivo" para que se produzca el cambio conceptual (como vimos en el módulo común del máster). Otra cuestión importante creo que es saber qué corregir o sobre qué llamar la atención de los alumnos. Si un alumno se equivoca en algo que aún no le correspondería saber, no creo que debamos corregirlo, igual que creo que en cada clase nos deberíamos centrar en el contenido que estemos tratando y si corregimos otro tipo de error que no esté directamente relacionado, que sea un error relacionado con contenidos previamente vistos. Podéis pensar de forma totalmente o parcialmente distinta, así que ¡animaos a comentar!

Criterios de evaluación

Hago esta entrada porque quiero hablar de algo que me viene rondando desde que empezamos el máster y que supongo que más de uno también se ha planteado. No me refiero a otra cosa más que a los criterios de evaluación. Como profesora, es algo que me intriga, que me preocupa. Me gustaría saber relacionar más los contenidos con los objetivos y con los criterios de evaluación, pero por ahora no se ha tratado en lo que llevamos de máster, o al menos no de forma mínimamente exhaustiva. 

The thing is que me he parado a pensar y los profesores que han impartido clase hasta el momento no han especificado demasiado los criterios de evaluación. No me malinterpretéis: no me refiero a que nos digan qué valor tendrá cada parte de la materia, sino a explicarnos en base a qué se puntuará un ejercicio o actividad. La concreción se ha limitado en la mayoría de los casos a comentarios como "A ver, si me entregáis dos hojas no aprobaréis el ejercicio" (un poquito de sentido común, evidentemente si se exigen ocho hojas y no cumples el requisito se entiende que puedes no tener una nota mínima para aprobar el ejercicio) o "Recogéis vuestras impresiones ayudándoos de lo que comentamos en clase". Se nos insiste (o al menos así fue en el primer módulo) en que debemos desde el primer día de clase dejar bien claros los instrumentos y criterios de evaluación de la materia, pero al final me veo redactando la crítica a la LOMCE y pensando: "¿Qué valorará exactamente de este comentario? ¿Que seamos críticas, que demostremos que nos lo hemos leído y sabemos en qué consiste la reforma, que hagamos referencias al cambio con respecto a la LOE...?" En la elaboración de la unidad didáctica que tuvimos que hacer, más de lo mismo: que sigamos la estructura de concreción en la programación tal como lo hemos visto (a nivel estructura no tenía muy claro si se debía seguir el modelo del libro de Margarita Pino o alguno de los ejemplos de UD que se colgaron en Faitic), que se incluyeran el uso de las TIC y competencias transversales.... Pero no me quedaba claro en base a qué exactamente se puntuaría mejor o peor la unidad didáctica (¿originalidad, concreción, coherencia...?). Con otros ejercicios me ha pasado lo mismo. Ahora bien, ya estoy empezando a pensar que soy yo que siempre quiero saber exactamente cómo se espera que hagamos algo. Pueden ser ambas cosas. Una de las profesoras lanzó una crítica general refiriéndose a que los alumnos estamos acostumbrados a que nos lo den todo hecho y a que necesitamos que se nos indiquen las cosas de forma muy concreta, porque cuando algo es más libre o de evaluación un poco más subjetiva o por medio de ejercicios menos fáciles de medir de forma objetiva, parece que nos cuesta más. Aquí podría debatirse que lo que se intenta es proponer actividades un poco más libres donde el alumnos tenga que ser más autónomo y tomar sus propias decisiones, pero creo que no deberíamos confundir promover la autonomía del alumno con no ser lo suficientemente claro a la hora de establecer criterios y asegurarse que los alumnos los entienden. 

Por un lado creo que lo positivo de no explicitar demasiado las capacidades del alumno que se van a evaluar es que nos obliga a planteárnoslo y a pensar qué creemos que se valorará positivamente y qué no, pero por otro lado, en mi opinión, es recomendable que el alumno sepa claramente en base a qué se puntuará un ejercicio, prueba o actividad sea cual sea su naturaleza. ¿Estoy criticando un poco la labor docente de los profesores? Creo que inevitablemente sí. Se nos están enseñando prácticas docentes recomendadas, pero creo que hay que predicar con el ejemplo. Quiero dejar claro que sí he entendido cómo se evaluaría cada parte de las asignaturas que hemos tenido, pero que en diversos casos, me habría gustado saber de forma más concreta qué capacidades se estaban evaluando. Por ejemplo, en una parte de una asignatura (solo dos sesiones) se recoge en Faitic que "se evaluarán las dos asistencias y la reflexión por escrito presentada sobre la película vista, la guía cinematográfica de la misma y lo expuesto y comentado en clase". De ahí saltan las preguntas entre compañeros de clase "¿Y tú qué pusiste?" "Es que no sé si tenemos que hablar de esto, o de lo otro, de todo, de lo que nos parezca más relevante? ¿Se puntuará más si incluimos un mayor número de aspectos relacionados?" Estoy poniendo un ejemplo que puede parecer banal, pero creo que es la típica situación de aula en que unos nos preguntamos a los otros "¿Y tú de qué hablaste? ¿Y te extendiste mucho en este tema o en el otro?" And so on and so forth. Ahora bien, ¿Hasta qué punto creéis que se deben especificar las capacidades que se evalúan?

Ejemplo de rúbrica

En este sentido y relacionándolo más con la asignatura de Didáctica, creo que es muy adecuado que se nos haya enseñado la rúbrica en base a la cual se nos va evaluar una actividad (en este caso la elaboración del Portfolio) para que sepamos de primera mano qué debemos demostrar con el ejercicio y entender cuando se nos evalúe por qué tenemos una nota u otra. Además, me parece necesario, tal como se ha hecho, que se explique y se pongan ejemplos de a qué se refiere cada criterio. Igualmente, me parece constructivo que se les pregunte a los alumnos si están de acuerdo y dejar un espacio para el debate en clase. Evidentemente, habría sido más útil que la hubiéramos analizado el primer día de clase y no la segunda semana, cuando la mayoría de alumnos ya habíamos publicado entradas en el blog. Pero como las entradas se pueden reeditar no supone un gran problema. ¿Qué os parece el uso de rúbricas? A mí me parece un instrumento de evaluación muy práctico, que ayuda a que la evaluación sea más objetiva (dentro del grado de objetividad posible, ya que opino que la objetividad absoluta es utópica) y a que los alumnos tengan claro antes de hacer una actividad qué se va a evaluar en concreto.

 

Et tant que nous y sommes,  aprovecho para criticar que los profesores de esta materia no se hubieran puesto aún de acuerdo en cuanto a la evaluación y el valor asignado a cada parte de la asignatura (Lo siento, Carlos, no es un ataque personal). Sé que no es culpa de un docente en concreto y que muchas veces depende de otros factores, como la coordinación del máster, la asignación de horarios y la propia coordinación entre los docentes. No obstante, creo que esto no debe ocurrir y menos en un Máster de Educación. ¿Qué opináis? Me interesaría saber especialmente qué pensáis de los criterios de evaluación. ¿Cómo de importante es definirlos bien desde el primer momento? ¿Os parece útil el uso de rúbricas? À vous de dire!  Have your saying! 

Distintos alumnos, distintos modelos de actuación didáctica

Once upon a time.... From kids to adults

En mi experiencia personal como docente, he enseñado inglés a niños de muy temprana edad (uno y dos años) donde la metodología venía totalmente establecida por el centro. Sobra decir que con los niños pequeños la enseñanza de una lengua extranjera es totalmente distinta y ya hemos mencionado en clase la importancia de juegos, canciones y cuentos. En el centro donde yo estaba, con niños tan pequeños (podríamos hablar de bebés en el caso de los de un año) se primaba un enfoque de inmersión total donde en el aula los niños estaban expuestos únicamente a la lengua inglesa. Los de un año venían a clase con sus madres o padres y entre todos se proponían una serie de actividades dirigidas que hacía que los niños generasen respuestas (no siempre orales), sino corporales (acciones, gestos...) a partir de input en inglés. Los 45 minutos de clase que teníamos los niños (grupo de un máximo de 5 alumnos) jugaban y compartían objetos los unos con los otros, siendo siempre el profesor el que dirige el desarrollo de las actividades y su duración (extremadamente corta siempre; gran variedad de actividades de duración muy corta). En estas situaciones de aprendizaje es evidente que la creación de una atmósfera segura y de gran empatía hacia los niños es imprescindible para que la sesión se pueda llevar a cabo. También se potenciaba que los padres repitiesen lo que el profesor decía, para animar a los niños a responder cuando el profesor no era capaz por sí solo de generar una respuesta en el niño. Las canciones, el story-telling y la presencia de colores, juguetes y personajes es esencial  para motivar a estos alumnos de tan temprana edad.

 ¿Funciona esta metodología? Yo no soy experta ni mucho menos, pero lo que yo vi fue que los niños tan pequeños son capaces de relacionar las instrucciones con las acciones (siempre ayudados por lo gestual y lo visual, por supuesto), son capaces de repetir y producir lenguaje cuando el contexto comunicativo es muy claro y se les ha expuesto a este repetidamente (no con una corrección total, evidentemente; muchos de mis alumnos no hablaban aún ni su lengua inicial). Pero la realidad es que comienzan a comunicarse en la lengua extranjera. Personalmente creo que es una buena práctica, porque al menos están expuestos a la lengua desde pequeños. Creo que lo más importante es, como ya comenté, la esfera emocional de la lengua (la actitud hacia el alumno y el ambiente en el aula), la manipulación de objetos y el movimiento (cuando son tan pequeños necesitan manipular y su capacidad de atención es, como ya sabemos, muy limitada) y el audiolingüismo. Hay aptitudes que se requieren para este tipo de didáctica por parte del docente: empatía, paciencia, cariño, teatralidad, naturalidad y gran capacidad para motivar. Cuando te gustan los niños, desde luego, es una experiencia muy gratificante, por no mencionar mil anécdotas con las que te ríes muchísimo viendo la reacción de los niños.

Por otro lado, llevo más de dos años dando clases in-company. Mi anterior experiencia no aporta mucho al aprendizaje de lengua extranjera para fines específicos, porque más allá de seguir un manual con un enfoque más profesional, de ambiente de trabajo y viajes, no adaptaba las clases a necesidades específicas, porque tampoco se me pedía; no era alumnos que necesitaran el inglés para el trabajo, aunque fueran cursos propuestos por la empresa en que trabajaban. Sin embargo, desde hace dos meses, sí que me enfrento a otro tipo de situación: alumnos de empresas donde se pretende que usen la lengua extranjera para ser capaz de cumplir funciones lingüísticas en relación a sus funciones laborales.

Para ser sincera, me está resultando un poco duro por distintos motivos. Es muy difícil encontrar un manual que se adapte a las necesidades específicas de los alumnos, tengo que desarrollar mis clases con un enfoque comunicativo (primando la capacidad de comunicación antes que la corrección) y hacer clases donde prime el speaking y el task-based learning (o aprendizaje por tareas). La metodología es learn by doing, que me parece muy adecuada para alejarnos del enfoque gramatical o comparativo con la lengua inicial de los alumnos. Personalmente, en mi caso se me exige que mis clases tengan una estructura muy clara (pequeña revisión de contenidos de la clase anterior, presentación de la función comunicativa de cada día, práctica oral dirigida y una última fase de producción (producción oral más libre por medio de roleplays (jeux de rôle) u otras actividades de producción oral más libre). La gramática se convierte en una herramienta, pero cuyo uso imperfecto no debe frenar la capacidad de los alumnos de comunicar. Entramos en el eterno debate: fluency vs. accuracy (la fluidez frente a la corrección).

Por mi experiencia y lo que he aprendido con el curso de Cambridge de formación de profesorado de inglés como lengua extranjera para adultos, creo que lo importante es establecer dos fases en una clase: una en la que se hagan ejercicios y actividades más dirigidas donde los alumnos deban poner en práctica el target language (ya sea structures o vocabulary) y otra fase en la que tengan que aplicar ese lenguaje en un contexto comunicativo real de forma más libre. En la primera, el profesor se supone que puede y debe corregir al alumno si comete errores relacionados con el contenido objeto de esa clase o errores que no debería cometer dependiendo del nivel que tenga. Es decir, la corrección debe centrarse en lo que nos interesa que aprendan en cada clase, porque si no, podemos caer en el error de sobrecorregir al alumno (corrigiendo errores de cualquier tipo) y frenar su motivación y su participación, cuando lo que queremos es que hable, que se arriesga y que cometa errores, pues es necesario en todo proceso de aprendizaje. Por otro lado, durante la fase de práctica más libre, lo ideal es observar sin interrumpir a los alumnos mientras hablan, pero tomar notas, no solo de los errores o del mal uso de vocabulario o estructuras, sino también ejemplos de un buen uso de la lengua. Dejar un tiempo al final para poner en común lo trabajado y analizar errores y buenos usos de la lengua de forma colectiva es muy productivo. Lo ideal es que se produzca un aprendizaje cooperativo, donde unos aprendan de los otros y el profesor los ayude a autocorregirse y a mejorar su uso de la lengua. Algunos problemas pueden ser el tipo de dinámica de grupo que proponemos para una actividad. Si un alumno habla mientras el resto escucha, esto puede prolongarse y provocar que el resto de compañeros se impacienten (especialmente cuando el nivel de algún alumno es inferior al del resto y tiene más problemas para hablar con fluidez y con una velocidad aceptable). Cuando trabajan en parejas, algunos alumnos pueden sentirse ofendidos por no sentir que se está escuchando y supervisando todo lo que dicen y cómo lo dicen. En este sentido es bueno explicar la forma en que trabajamos, es decir, dejar claro que el profesor va a ir monitorizando la actividad atendiendo a todos los grupos, pero que no se preocupen si no todos escuchan lo que el resto dicen, ya que muchas veces se producen conversaciones simultáneas en el aula al haber distintas agrupaciones de alumnos y es imposible. Algunos, por el contrario, prefieren este tipo de actividad en que no están tan expuestos y tienen más oportunidad de expresarse sin temor a cometer errores delante del profesor y del resto de la clase. Creo que es importante hacerles entender que solo el hecho de que practiquen la lengua los unos con los otros les va a ayudar mucho a mejorar su fluidez. 

Volviendo al establecimiento de objetivos específicos útiles para el alumno y su contexto laboral, creo que en general lo que se intenta es hacer que consigan desarrollar competencia lingüística en contextos que sean relevantes. Para ello no siempre tenemos por qué saber el léxico específico de cada área de trabajo (en un mismo grupo podemos encontrarnos con un director de recursos humanos, un técnico de calidad y un empleado del departamento de ventas). Se pueden intercalar de vez en cuando clases que traten con léxico y necesidades comunicativas más específicas para cada puesto de trabajo, pero en general se intentarán que consigan alcanzar objetivos comunicativos en el plano general, cuyo lenguaje vayan a poder aplicar en distintos contextos, por ejemplo: aprender a negociar (mostrar acuerdo y desacuerdo), hacer peticiones, hacer reclamaciones, conversaciones telefónicas de distintos tipos… Son muchas las actividades que se pueden proponer, pero creo que la tarea del profesor es mayor que con otro tipo de alumnado, pues hay que conocer bien las necesidades de los alumnos e intentar cubrirlas del mejor modo posible. Por supuesto, lleva más trabajo seleccionar los materiales adecuados y adaptarlos al grupo de alumnos que uno tenga. Personalmente, me parece que supone un reto bastante grande, pero creo que como todo, con ganas, dedicación y con la experiencia que uno va cogiendo, el profesor puede llegar a obtener muy buenos resultados por parte de los alumnos.

Espero leer experiencias similares y distintas que hayáis tenido y por supuesto, cualquier comentario, crítica o diferencia de opinión será bienvenida.