Tema 12: Motivación, actitud y multicompetencia

En la última sesión de la materia y último día de clases presenciales del máster, hablamos sobre la motivación, la aptitud y la multicompetencia. La presentación comenzó con una reflexión sobre qué se requiere para la enseñanza de lenguas. Me pareció que los elementos más interesantes, además de técnica, recursos e investigación (en el sentido de que siempre debemos explorar para innovar en cuestión de metodologías, creación de materiales y perspectivas didácticas) fueron las tablas por parte del docente y la voluntad del público, o sea, del alumnado. Por un lado, volvimos a concluir que para cualquier profesor, aunque unos tienen más cualidades innatas que otros, es la experiencia la que lo enseña a comunicarse adecuadamente con sus alumnos, a gestionar una clase y a lidiar con distintos tipos de problemas derivados del contexto educativo. Las tablas se van ganando con el tiempo y creo que se nota cuando un profesor es “novato” o ya cuenta con experiencia docente. No obstante, creo que hay muchos profesores que podrían haber elegido otra carrera profesional, pues desgraciadamente he visto docentes que, por muy “expertos” que fuesen en su materia correspondiente, no tenían suficiente capacidad para transmitir conocimientos y mucho menos para hacer que los alumnos aprendieran por ellos mismos de forma constructiva. Y es que enseñar implica adaptarse a una gran variedad de circunstancias: el alumnado que tenemos, su actitud y motivación, el centro donde trabajamos, el nivel de los alumnos respecto a una materia, distintos tipos de inteligencia entre nuestros aprendices, etc.  En segundo lugar, recalquemos la importancia de la motivación del alumno. ¿Cuánto más fácil no es aprender para el alumno  que está motivado que para aquel al que no le interesa lo que está aprendiendo? Es más, hay alumnos que crean una barrera difícil de franquear que impide su aprendizaje. Esa barrera es la de la falta de interés y de motivación. Habrá casos que tal vez no podamos solventar y nos sea prácticamente imposible hacer que un alumno aprenda algo, pero creo que es con esos alumnos con los que debemos poner toda la carne en el asador, intentando por todos los medios que su motivación mejore, ni que sea, ligeramente.

Tradicionalmente se medía la motivación por su cantidad; es decir, un alumno estaba muy, poco o nada motivado y la motivación era intrínseca, o sea, venía de dentro del propio individuo. Con el paso de los años se han ido considerando factores externos al alumno, como el contexto, que sí influye en la motivación, por lo que hoy en día los aspectos sociales son considerados un factor clave y se puede hablar de motivación social. Dörnyei, entre otros teóricos, subraya que la motivación es dinámica, que varía en distintos momentos, por lo que no es estable o inmodificable. Por otro lado, aunque no todo el rendimiento de un alumno se basa en la motivación, hay un porcentaje significativo en cuanto a su incidencia en los resultados académicos. Así pues, los estudios más recientes tienden a hablar de la calidad de la motivación, y no de la cantidad.

Como profesores debemos cultivar actitudes de simpatía e interés hacia grupos diversos de L2 presentando materiales culturales atractivos. Esto nos remite a los conceptos de motivación integradora y competencia intercultural. Michael Byram subraya la importancia de tratar la dimensión cultural, pero más allá de introducir a los alumnos elementos culturales de la L2, destaca la idea de generar en el alumno esa competencia intercultural de adaptarse a situaciones comunicativas en contextos culturales ajenos al nuestro propio usando estrategias de mediación. El alumno debe descubrir nuevas identidades sociales para poder lograr el entendimiento y superar malentendidos transculturales. Desmitifica igualmente el concepto de hablante nativo como modelo a imitar, puesto que lo que queremos formar son usuarios competentes de una L2 que se adapten a las fronteras entre varias lenguas. Esto me parece muy interesante, ya que hoy en día, no solo la pluralidad etnográfica y la internacionalización que caracterizan a la sociedad hacen de nuestro mundo un contexto multicultural, sino que la facilidad que tenemos para viajar e interactuar con hablantes no nativos de una L2 (especialmente en el caso del inglés que se ha ido imponiendo como lingua franca) hace que usemos la L2 en intercambios comunicativos diversos, no solo con nativos.

Ante esta realidad, como docentes tenemos la responsabilidad de intentar generar interés y empatía hacia “el otro”, hacia identidades diversas que presentan diferencias con respecto a nuestra cultura y que no por ello deben ser rechazadas. En clase de lengua extranjera podemos fijarnos como objetivo conseguir que los alumnos sepan reaccionar ante situaciones inesperadas o poco comunes con hablantes de otras lenguas, siempre desde el respeto y la adaptabilidad. Podemos hacer que los alumnos analicen realidades culturales distintas, comparando (encontrando similitudes y diferencias), desmitifiquen estereotipos o ideas prefijadas sobre esa otra cultura y desarrollen una actitud crítica hacia temas socio-culturales. Todo ello pienso que contribuye a desactivar alguna posible actitud de rechazo inicial. Si además lo hacemos mediante tareas dinámicas o proyectos,  donde potenciemos el contacto personal con otras personas de L2 (por medio de chats, de videoconferencias, intercambios de mensajes…) puede ser una forma muy buena de que el aprendizaje sea más memorable y se creen sensaciones personales positivas que contribuirán a la motivación hacia la materia. Os dejo un link a un artículo de Michael Byram sobre la evaluación de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas.

La motivación, como analizamos, puede ser intrínseca, cuando el alumno experimenta a través del aprendizaje un disfrute personal. Esto nos facilita mucho la tarea a los profesores. Puede ser intrínseca pero basada en el interés de obtener resultados para la propia satisfacción personal que se consigue fijándose metas y esforzándose. También puede generarse gracias a tareas que satisfagan personalmente a los alumnos; por ejemplo si les pedimos a los alumnos que escriban sobre algo que les apetece o si fijamos un objetivo lingüístico relativamente fácil de alcanzar, para que puedan experimentar la sensación de logro. Factores que influirán en la motivación intrínseca serán la mayor o menor toma de control (si no imponemos y dejamos que los alumnos participen de nuestras decisiones y elijan, será más motivador), la forma en que damos feedback (correcciones, comentarios, evaluación), la monitorización y el control del interés que vamos percibiendo en los alumnos según qué temas o tareas proponemos, así como lo mucho o poco que conozcamos a nuestros alumnos (cuanto más los conozcamos y sepamos qué les interesa, mejor).

Igualmente, hay casos de motivación identificada en que el alumno es consciente de sus carencias o puntos débiles y por ello se esfuerza en mejorar algo más concretamente. Serían los casos en que uno no se rinde ante la dificultad, sino que esta supone un reto positivo que lo ayudará a mejorar. Por otro lado, la motivación extrínseca es la que se genera a partir de factores externos al “yo”, como la obtención de notas o buenas puntuaciones en una prueba o tarea de aula. ¿Todos los alumnos reaccionan mejor cuando un ejercicio o tarea son evaluables? No lo creo. Hay perfiles de alumnos que definitivamente sí, pues se preocupan por la nota y por demostrar que han adquirido muchos conocimientos y competencias. Pero no se aplica a todos los casos. Además, si estamos evaluando (o así lo reflejamos) todo lo que se les pide a los alumnos puede generar un elemento de presión negativo y alejar en gran medida la experiencia educativa de aquello que consideramos una vivencia personal positiva, lo cual puede no beneficiarnos. Por ello, la opción que se propone es la de diversificar opciones, variar el tipo de feedback e incluso (algo que nunca se me habría ocurrido) plantear tareas anónimas, que además nos pueden servir para detectar déficits o puntos fuertes en nuestros alumnos para saber si un objetivo se ha conseguido o no, sin que el alumno sienta el miedo a manifestar sus errores.

Hay alumnos que intentan imitar al hablante de L2, considerándolo el modelo a seguir, por ejemplo comunicándose con un hablante nativo en la lengua del otro y consiguiendo que la comunicación se produzca. Lo positivo de estos perfiles es que hay una finalidad funcional en el aprendizaje de la lengua, dándole a esta una dimensión real y útil para la vida misma. Luego tenemos alumnos que simplemente no están motivados porque no le ven utilidad al aprendizaje de la lengua o porque no identifican qué les impide mejorar su nivel de lengua. En estos casos debemos ofrecer estrategias que aumenten su capacidad de auto-regulación y darles herramientas para que puedan mejorar. Proponer una tarea que sea fácil y que sabemos que van a poder conseguir hacer, por ejemplo,  puede ayudar a que sientan que pueden hacer las cosas bien. Otra opción es buscar temas o actividades que les interesen para así motivarlos y conseguir que se involucren y se esfuercen más. 

La clave está en poner en práctica todos los tipos de motivación; combinarlos según el perfil del estudiante. Las conexiones personales y la empatía pueden ser muy efectivas con algunos alumnos y en general, cuanto más relacionados estén los temas con sus vidas y realidades, más fácil será generar interés entre ellos. Lógicamente, sabremos motivar si nosotros mismos estamos motivados y si tenemos interés en conocer a nuestros alumnos. Entre los mandamientos de la motivación de Dörnyei están el componente afectivo y la creación de un buen ambiente en el aula, la creación de actividades estimulantes, la obtención de metas específicas, potenciar la autoestima y auto confianza del alumno, promover la cooperación, fomentar la autonomía del alumno, aumentar las expectativas de éxito y ayudar a que los alumnos sean realistas sobre su aprendizaje. Ahora bien, cada alumno tiene unas aptitudes que no son compartidas por el resto de la clase.

¿Debemos pensar que hay alumnos que tienen ese don de lenguas y aquellos que no poco pueden hacer para mejorar? Los estudios han demostrado que sí hay un porcentaje de aptitudes naturales que inciden en la facilidad o la rapidez para aprender una lengua. Hay dos habilidades claves: la memoria y la habilidad analítica. A quien las tenga le será más fácil aprender una lengua, pero no olvidemos que la aptitud es multidimensional. La memoria evidentemente facilita la adquisición de vocabulario en fases iniciales y de estructuras gramaticales en fases posteriores. Es más útil a la hora de establecer reglas formales y aplicarlas, sin que afecte tanto a los aspectos semánticos. La capacidad analítica, por su parte, no se ha estudiado tanto, pero progresivamente va adquiriendo más importancia en la investigación de la enseñanza de lenguas. Desde luego, podemos ayudar a desarrollarla en nuestros alumnos, presentando ejercicios donde tengan que analizar aspectos de la lengua y presentando la gramática mediante procedimientos inductivos, en detrimento de los deductivos (más tradicionales). 

A la hora de planificar un programa, debemos diseñar actividades que requieran distintas competencias por parte de los alumnos y variar mucho las tareas. Creo que debemos valorar los esfuerzos de los alumnos y evitar que se comparen con los que tienen más nivel y se centren en mejorar a nivel individual progresivamente. Cuando tenemos un número elevado de alumnos en la misma clase es difícil elegir un método que satisfaga las necesidades de todos o se adapte a las distintas aptitudes. No obstante, lo primero es analizar qué tipo de alumnos tenemos y a partir de ahí diseñar nuestras estrategias.

En cuanto a la multicompetencia, me parece interesante resaltar la idea de que no debemos compararnos con el hablante monolingüe de L1, sino aprovechar la ventaja de que los que somos usuarios de una L2 tenemos un repertorio lingüístico más amplio y unas habilidades cognitivas más desarrolladas. Si no somos hablantes de una lengua por nacimiento (nativos) aunque lleguemos a ser usuarios de una L2 con un alto nivel de competencia nunca vamos a ser totalmente bilingües y no tiene sentido pretender hablar inglés como un británico o americano monolingüe. Además, ¿qué modelo de nativo de una L2 deberíamos establecer? Como en muchas lenguas, el inglés tiene muchas variedades lingüísticas y creo que como profesores debemos traer la variedad al aula, para aumentar la competencia en distintos contextos, con distintos hablantes. Los no nativos, aunque podamos haber adquirido, por nuestras propias condiciones de aprendizaje de L2, un inglés más británico o más americano (también podríamos haber vivido muchos años en Sudáfrica, Australia, Canadá, etc), no tenemos por qué imponer un inglés estándar a nuestros alumnos. En general, o al menos hasta ahora, en los libros de texto (los usados en nuestro país) instruyen en inglés británico; pero si nos vamos a materiales reales y ejemplos reales de lengua veremos que no siempre se usa un inglés estándar. Es más, tendríamos que entrar a debatir si existe tal concepto y si así fuera, cuál sería (¿el inglés de The Queen of England o de la BBC?). Entraríamos pues en un conflicto de jerarquías socioculturales y sociopolíticas donde no una variedad lingüística tiene que primar sobre la otra. Ahora bien, si como usuarios de L2 los profesores nos sentimos cómodos hablando un inglés que se acerca más al británico, será esa variedad la que empleemos en clase. Eso no quita que no podamos referirnos a las diferencias léxicas o gramaticales: “Esto se dice en inglés británico, pero podéis encontraros con este otro término, pues se usa más en inglés americano”. Esta no deja de ser mi opinión, pero creo rotundamente que es positivo exponer a los alumnos a distintas variedades de la lengua. En cualquier caso, en lo relativo a la pronunciación, creo que a veces pecamos de ser demasiado exigentes (yo, por lo menos) pretendiendo que la pronunciación de los alumnos se acerque lo máximo posible a la del hablante nativo. Esto no es realmente necesario y puede ser muy frustrante para los alumnos. Más bien, creo que deberíamos corregir aquellos casos en los que la inteligibilidad se ve perjudicada por una mala pronunciación. No obstante, defiendo totalmente la enseñanza de la fonética y el trabajo de los patrones de enlace de palabras y entonación de frases.

Además de la presentación de este nuevo tema que hemos analizado, pudimos escuchar las interesantes presentaciones de las compañeras. Elisa nos presentó un artículo sobre la multicompetencia, donde se volvió a poner de relieve el estatus privilegiado de una persona conocedora de dos lenguas y donde se habló de las desventajas (en cierto sentido) de un profesor nativo que no conoce los mecanismos de la L1 ni puede entender ciertos errores o transferencias,  a la vez que puede llegar a marcar objetivos poco realistas.

Adriana y yo nos centramos en la elaboración y análisis de exámenes, centrándose mi presentación en el diseño de las pruebas certificativas y las competencias que miden. De mi propia presentación me gustaría resaltar que la fiabilidad y validez de un examen certificativo puede medirse con instrumentos de medición matemática automáticos que determinan la validez de los ítems: respuestas acertadas, correctas, el número de veces que se ha seleccionado una opción errónea o respuestas que no han sido seleccionadas (por lo que en este caso perderían su validez como distractores de la respuesta correcta). También me sorprendió que se realizaran pilotajes antes de aplicar de forma real el test para analizarlos y evaluar los resultados. Me hizo reflexionar bastante sobre la supuesta adaptación al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en cuanto a la medición de competencias lingüísticas, pues no creo que los exámenes certificativos nacionales sean realmente similares a los internacionales; sin ir más lejos los de la Escuela Oficial de Idiomas.



Igualmente, creo que me ha abierto los ojos en cuanto al cuidado que debemos tener a la hora de elaborar exámenes, los propios ítems y las instrucciones para la realización de tareas. Hay que pensar bien si el ejercicio mide eficazmente lo que pretendemos evaluar y debemos evitar ambigüedades en las instrucciones. Por otro lado, las tareas de corrección menos objetiva son difíciles de evaluar y debemos intentar seleccionar criterios de evaluación adecuados y ser lo menos subjetivos posible. Personalmente, creo que nuestra evaluación en un centro de secundaria y bachillerato no puede equipararse a la de pruebas certificativas y además, opino que el esfuerzo personal y la evolución individual del alumno son factores que quedan totalmente fuera de juego en una prueba externa frente a un sistema de evaluación continua.

Finalmente, me gustaría referirme al artículo que publicó Gonzalo en Edmodo sobre el polémico uso de la L1 en clase de lengua extranjera. La postura predominante entre los profesores que hemos tenido en este máster ha sido la de una inmersión lingüística total en el aula. Ahora bien, yo discrepo ligeramente. No creo que se deba rechazar categóricamente el uso de nuestra L1, pues puede resultar beneficioso (y se relaciona esto también con la multicompetencia) a la hora de desarrollar estrategias adecuadas (contraste y similitudes entre lenguas y diferenciación de léxico y estructuras) para evitar errores generados por la transferencia de la L1 a la L2 (evitando así fosilizaciones en cierta medida; por ejemplo con false friends y cognates) o a la hora de comprobar la comprensión de significados (“How do you say X in Spanish?”). Por ejemplo, en casos en que la estructura gramatical y el tiempo verbal varían significativamente entre L1 y L2 no veo por qué no podríamos pedirles una traducción a los alumnos (con el Present Perfect por ejemplo) para que acaben de asimilar bien el significado y su uso en contexto. A veces el uso de concept checking questions o time lines para referencias temporales pueden no ser suficientes. En el artículo se menciona también el sentimiento positivo derivado del hecho de que el profesor sea conocedor de ambas lenguas y pueda referirse a la lengua maternal de los alumnos en algunos momentos. En este artículo esto cobraba más sentido pues los alumnos que se consideraron para la investigación eran de un país latinoamericano, donde podían sentir una mayor agresividad por parte del inglés como lengua de poder a la que sentirse subordinados. Esta consideración no creo que se aplique mucho a nuestro caso más local, donde solemos ser profesores no nativos que compartimos la L1 de nuestros alumnos. En cualquier caso, no diría que el uso intercalado de la L1 (no necesariamente de forma oral por parte del docente) sea siempre negativo; todo lo contrario.

Gracias a todos por vuestras contribuciones, opiniones, puntos de vista y reflexiones, tanto dentro como fuera de clase. ¡Ha sido un placer compartir estos meses con tod@s vosotr@s!

Tema 11: Programas europeos

Entre la penúltima y última sesión de esta parte de la materia, analizamos los programas europeos en materia de educación. Hasta hace poco había variedad de programas. Recuerdo que cuando estaba en el instituto, por ejemplo, nuestro centro participó en el programa Comenius y algunos alumnos (yo entre ellos) fuimos designados, de entre distintos cursos, para participar en un certamen estatal celebrado en Santander en el que distintos centros de varias comunidades autónomas presentaban contenidos relacionados con una iniciativa que era algo así como "Comer sano en Europa" (la verdad es que no me acuerdo muy bien). Cada uno tenía su presentación (la mía era sobre la elaboración natural de la sidra, porque mi padre la elaboraba él mismo en su pueblo) que conjuntamente constituían una exposición sobre productos de elaboración propia o de productos culinarios autóctonos (insisto que no lo recuerdo con claridad). Mi participación en este programa es tan solo una mención anecdótica de tipo personal, pero siempre me acuerdo de esta experiencia cuando se menciona el programa Comenius. Igualmente, estoy segura de que muchos de nosotros hemos tenido la suerte de haber tenido nuestro año Erasmus, una experiencia que suele marcar los años universitarios de nuestras vidas de forma, en general, muy positiva. Y es que ¿a quién no le gusta viajar, conocer horizontes nuevos, compartir experiencias personales y educativas con estudiantes de muy distintos países y vivir casi "otra vida" disfrutando de una inmersión lingüística enriquecedora?

Pues aunque con alumnos de secundaria no tengamos esta opción, sí que podemos potenciar otro tipo de experiencias, intercambios con otros estudiantes internacionales y motivar así a nuestros aprendices. 

En clase hemos visto que ahora todos los programas que había ya no existen como tales, pues ahora se presentan englobados en lo que se denomina Erasmus +. Como docentes, los que a nosotros nos interesan, dentro de este programa, son los llamados KA1 y KA2 (programas de acción clave). 

El primero es un programa de movilidad para profesores y alumnos (aunque solo alumnado de Formación Profesional). Consiste en actividades de formación y desarrollo profesional del personal educativo a través de cursos o eventos de formación, estancias en centros de trabajo o empresas, periodos de observación de otros profesionales homólogos y un periodo de enseñanza en una institución asociada. Es el centro en que estamos adscritos el que debe presentar un Plan de Desarrollo Europeo (EDP en inglés) donde se expongan las necesidades del centro para mejorar la calidad educativa, un plan de actividades, una exposición del impacto que se pretende que tenga el programa y el uso de eTwinning (del que hablaremos más adelante). Se trata, al fin y al cabo de cubrir carencias para mejorar el Proyecto Educativo del centro; entre las que pueden estar la integración del entorno físico en el aprendizaje, la introducción de programas CLIL (AICLE) o la mejora del profesorado en competencia digital e integración de las TIC. Los criterios de selección se basan en la relevancia del proyecto, la calidad de su diseño y puesta en marcha y su impacto y difusión; o sea, el alcance que puede tener. La idea es que lo que se gane en formación trascienda el propio centro destinatario de las ayudas, de forma que también tenga una misión de divulgación en su entorno. Para programas de Formación Profesional, son los propios alumnos los que reciben formación en el extranjero, incluyendo periodos de prácticas en empresas. Para este fin, se ha integrado un curso online de formación lingüístico dirigido a los alumnos que vayan a estar en un país extranjero durante un mes o más tiempo, del que se hará una evaluación inicial y final. Este programa también se dirige a profesores de FP, formadores de empresas y responsables de proyectos de movilidad o de orientación laboral con el objetivo de que actualicen sus conocimientos y profundicen en estrategias de innovación pedagógica. En el nivel de la Educación Superior, también existen programas de movilidad, tanto de estudiantes (para estudios y prácticas), como de profesores y personal no docente. 

El KA2, por su parte, se centra en promulgar y facilitar la cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas. Todo gira en todo a la innovación y al asesoramiento educativo en cuanto a, por ejemplo, competencias clave (básicas, transversales, lingüísticas...) a la vez que se pretende reforzar la relación del sector educativo con el mundo laboral. Las instituciones que participan pretenden integrar buenas prácticas y colaborar recíprocamente con otras organizaciones, campos y sectores. Para poder formar parte, tiene que haber un acuerdo entre tres instituciones de tres países del programa. Hablamos en este caso no solo de centros educativos, sino de empresas públicas o privadas, ONGs, asociaciones, fundaciones... Las asociaciones estratégicas que se produzcan entre las entidades pueden partir de proyectos grandes o pequeños, simples o complejos. De entre los ejemplos que se nos aportaron en la presentación, me parecieron muy interesantes las asociaciones entre institutos de secundaria, junto con sus respectivas asociaciones de padres y madres para desarrollar proyectos de distinta naturaleza (sobre la democracia, por ejemplo, y la participación escolar).  Así, debemos tener en cuenta que podemos proceder a una asociación estratégica para realizar intercambios o actividades de movilidad para el alumnado de secundaria.

Hay programas que se llevan a cabo on line, como el mencionado caso de e-Twinning, del que nos habló Marta. Este permite la realización de proyectos cooperativos entre centros de distintos países europeos. Se caracteriza por el uso de las TIC, su dimensión europea y cultural, la colaboración entre profesores de los centros "hermandados", entre profesores con alumnos y alumnos con alumnos. Para formar parte, hay que ser docente de una institución de educación reglada no universitaria. Proporciona asesoramiento y formación a distancia, promueve encuentros didácticos, ofrece webinars y acceso a ideas de proyectos que se han llevado a cabo y las distintas tareas puestas en marcha. Me parece una oportunidad excelente de compartir experiencias de aprendizaje y desarrollar proyectos cooperativos entre centros de distintos países, especialmente para los profesores de lenguas extranjeras. El link al Servicio Nacional de Apoyo en España a eTwinning es este. 

Otra presentación muy interesante fue la de Sabela, que nos mostró las utilidades de Popullar, un programa para motivar al alumnado de secundaria en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, a través de la música, lo que lo convierte en un proyecto que no deja de merecer nuestra atención. Los alumnos eligen una canción (o componen una) en su L1 y le cambian la letra, haciendo la suya propia, para después traducirla a la L2, grabarla y compartirla con estudiantes de toda Europa. 

Mi conclusión es que las iniciativas y programas europeos están estrechamente ligadas a la motivación del alumnado y al trabajo por proyectos y aprendizaje cooperativo. La financiación europea, aunque podría ser mayor, debería ser aprovechada en este sentido y como profesores debemos estar al corriente de las posibilidades que se nos ofrecen para hacer del aprendizaje de nuestros alumnos una parte motivadora y significativa de sus vidas.

Os dejo el link al sitio web del Servicio Español para la Internacionalización de la Educación (SEPIE).

Os dejo también el link al School Education Gateway, un sitio web cuyo acceso requiere crear una cuenta de usuario (o acceder con los datos de acceso de eTwinning) y en el cual se pretende aclarar y facilitar el acceso a toda la información para solicitar la participación en programas educativos. También anuncia que se concibe como plataforma donde los docentes de distintas instituciones escolares europeas compartan sus propuestas y herramientas de innovación.

Tema 10: Trabajo por proyectos

Otro de los tema que tratamos en clase fue el del trabajo por proyectos. Se trata de esa estrategia de aprendizaje tan productiva en que los estudiantes planifican, desarrollan y evalúan proyectos con aplicación en el mundo real. Es importante diferenciarlo de la metodología a través de tareas aisladas (distintas actividades), ya que constituye la realización de proyectos a más largo plazo que incluyen distintas actividades propuestas en distintas fases y que tienen como objetivo final la producción de una tarea que englobe el resultado de todo el proceso. Es una estrategia holística, pues engloba distintas destrezas, y se centra en el proceso de aprendizaje a través del cual se pretende aumentar la motivación e implicación del alumnado. Cuenta con el constructivismo y el aprendizaje significativo como bases teóricas (Vigotsky y Bruner, entre otros, ya no nos suenan a chino a estas alturas). 

El trabajo por proyectos es ideal para trabajar las competencias básicas adaptándonos a los contenidos del currículo y al proyecto educativo del centro en el que impartamos clase. Permite al alumno trabajar las relaciones interpersonales y desarrollar un aprendizaje autónomo. Se pretende con ello que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje, participando incluso en la negociación del contenido y el método de cada proyecto. Las habilidades que puede desarrollar el alumnado con este tipo de trabajo son múltiples: colaboración, planificación, toma de decisiones, manejo del tiempo, compartir ideas, negociación de soluciones. Además, los estudios demuestran que los resultados suelen ser muy positivos y que aumenta la autoestima del alumno, al generar una sensación de logro.

En clase se nos presentaron distintos tipos de proyectos: los proyectos de clase (para mejorar destrezas o afianzar o profundizar en contenidos), las webquests (donde el proyecto se basa en recursos de internet que el alumno tiene que utilizar para realizar distintas tareas), los proyectos colaborativos (donde el proyecto se realiza en equipo y todos inciden de forma individual en el resultado final) y actividades informáticas (a través de las TIC, propiamente dichas). Podríamos decir que todos están relacionados y se complementan; no tienen por qué ser independientes. Lo que tal vez sea necesario aclarar es que webquest es una tarea y no es sinónimo de proyecto. 

El trabajo por proyectos está pensado para ser colaborativo, para trascender el aula y el propio centro. Cuanto mayor sea la difusión del producto final, mejor, pues más se relacionará con la vida real de forma que el aula se estime como parte de nuestra experiencia vital y no como un simple espacio donde se nos forma sobre aspectos ajenos al desarrollo de nuestras vidas. Muchos de estos proyectos se caracterizan por la colaboración entre instituciones y por el uso de aplicaciones o herramientas online (como el caso de e-twinning). Lo que es evidente es que hoy en día no tendría sentido concebir proyectos (que requieren gestión de recursos y selección de información) sin el uso de las TIC. 

Los contenidos del proyecto son trabajados por el alumno en todas sus fases: inicial, de desarrollo y final. El aprendizaje, así pues, ha de ser significativo, que presente una evolución donde se incluyan y pongan en práctica los conocimientos adquiridos de forma gradual. No deja de ser un trabajo de observación directa de una realidad y deberán ser culturalmente apropiados. Sobra decir que es idóneo para trabajar competencias transversales a la vez que se trabaja el trabajo autónomo, aprender a aprender y por supuesto, la competencia lingüística, puesto que todo el proceso se puede desarrollar en lengua extranjera. ¿Podemos temer que el proyecto sea demasiado ambicioso y que los alumnos no tengan la suficiente competencia en lengua extranjera para generar un producto final de calidad? Cierto es. Sin embargo, si el proyecto está bien pensado y planificado y el docente cumple su papel de guía y de asesor (especialmente en lo que a la lengua se refiere), no hay por qué visionarlo como algo excesivamente difícil.

Debemos pensar muy bien en las fases de proyecto que queremos proponer a nuestros alumnos. Debe haber una fase de planificación, en que se escoja el tema (el docente puede proponer una lista de temas que se sometan a votación) y el producto final que deberán realizar, así como la estructuración del proyecto. Sería una especie de diseño del esqueleto del proyecto. El producto final debe ser tangible, ya sea una revista, un vídeo, un debate, un libro, un folleto, una presentación, una representación teatral... Igualmente el destinatario debe decidirse con antelación: el público podrá ser el centro educativo, el ayuntamiento de nuestra ciudad, todo el país, autoridades, empresas....  Siempre hemos de tener en cuenta que habrá oportunidades de retroalimentación y autocorrección, así como la evaluación (no solo por el docente y los alumnos, sino por el propio destinatario). Todas estas decisiones deben tomarse de forma cooperativa, entre alumnos y profesor. En esta primera fase quedarán definidos los objetivos, las agrupaciones, el reparto de responsabilidades y los plazos límite para las distintas tareas (recopilación de información, selección, compilación y reelaboración y presentación del producto final). 

En la fase central del proyecto, la que lleva más tiempo, se recogería, recopilaría y analizaría la información para después presentar los resultados. Para recoger información, el docente prepara a los alumnos para cubrir sus necesidades lingüísticas y estratégicas. Hay distintas formas de recoger información: realizando entrevistas (para las que se instruiría a los alumnos en la formulación de preguntas y de estructuras para pedir aclaraciones, así como el vocabulario y elementos gramaticales relacionados con el tema en cuestión), leyendo textos escritos (para los que entrenaríamos al alumnado en el desarrollo de sus subdestrezas correspondientes: predicciones y comprobaciones de hipótesis, extracción de ideas principales y secundarias, toma de notas...), vídeos en Youtube (trabajaríamos las subdestrezas propias de la comprensión oral: decodificación, atención a lo general y al detalle, toma de notas...), páginas web o bibliotecas (trabajarían mediante brainstorming, selección de materiales, práctica de webquests, redacción de formularios...). Después se instruiría al alumno para recopilar datos y analizar la información, dependiendo del origen de la fuente: hacer transcripciones, identificar palabras, sonidos o estructuras, resúmenes, técnicas de interpretación, paráfrasis, etc. Así que, si nos paramos a pensar, podemos hacer a través del proyecto lo mismo que haríamos en clase con métodos más tradicionales y menos atractivos. ¿Trabajarán menos los alumnos? Todo lo contrario. Desarrollarán las distintas destrezas y subcompetencias, a la vez que aprenden unos de otros, se ayudan y crean contenido con un objetivo final. Para elaborar las presentaciones orales o escritas deberán prepararse lingüísticamente: trabajarán el contenido, aspectos de pronunciación y entonación, fluidez, estructuración del discurso... Lo ideal es que se ensaye, se prevea la logística y se decida el medio de difusión, así como si se hará un debate final que se recogerá posteriormente por escrito. Las opciones son muchas, como vemos y siempre estaremos trabajando en L2 (bueno, siempre o casi siempre; al menos velaremos por que así sea). La última parte de esta larga fase de desarrollo sería la presentación de resultados en donde el profesor atiende (de nuevo y como habría venido haciendo) las demandas lingüísticas y estratégicas. Ya mencionamos la variedad de formatos que puede tener el producto final, pero lo que sí me parece importante es que haya una revisión, tanto del contenido como de la lengua. Esta puede hacerse en parejas o en grupo, siempre potenciando la crítica constructiva y la mejora de los resultados. 

La fase final consistiría en la evaluación del proyecto (auto-avaluación y evaluación del profesor), su difusión y la recogida del feedback. ¿Qué se evalúa? La comprensión del tema, la interacción del grupo con el profesor, la organización procedimental, los materiales del input, las mejorías y déficits de lengua, así como la evolución en el dominio de las destrezas comunicativas y en las actitudes interculturales. Para ello podemos emplear cuadernos de aprendizaje del alumno, cuadernos de observación, rúbricas, portfolios electrónicos, así como la propia valoración de las exposiciones, informes, formularios que hayan ido realizando los grupos. Igualmente, deberíamos incluir el feedback de los destinatarios (el centro, las familias, medios de comunicaciones, o cualquiera que sea la audiencia) en forma de formularios (con formularios Google, por ejemplo),grabaciones o entrevistas. 

Entre los problemas que contemplamos surgieron el uso de la L1, la falta de implicación y trabajo por parte de algunos alumnos y los distintos ritmos de trabajo de los grupos. Creo que si se proporcionan buenos modelos y las indicaciones y orientaciones son buenas, podemos hacer que se cumpla el uso de la L2 en el aula. ¿Habrá momentos en que entre ellos, los alumnos recurran a la L1? Probablemente, pero no creo que esto sea un mayor problema, o al menos no algo que no ocurriera en clase con otras metodologías. En cuanto a aquellos alumnos que no quieren trabajar, no sería distinto si no se trabajara con proyectos; todo lo contrario: creo que las posibilidades de que participen más aumentan en la medida en que se genera un sentimiento de responsabilidad grupal positivo y una especie de tutorización entre iguales (los alumnos se ayudan y aconsejan unos a otros) que puede ser más provechosa que la instrucción liderada por el docente. Respecto a las velocidades de los grupos, es el pan de cada día, Nos ocurriría lo mismo si siguiéramos únicamente un libro de texto, con la diferencia de que trabajando por proyectos agrupamos a alumnos de forma que los equipos sean heterogéneos y tenemos más posibilidades, si cabe, de adaptarnos a la diversidad (apoyando y orientando más a aquellos que presentan problemas con a realización de las tareas del proyecto o las distintas fechas de entrega). 

Las presentaciones de nuestras compañeras nos sirvieron para ilustrar posibles aplicaciones del trabajo por proyectos en el aula en distintos contextos educativos. Andrea, por ejemplo, nos habló de la creación de paginas web significativas (un curso basado en proyectos) en un curso de alumnas de los Emiratos Árabes en el que primaba mucho la competencia digital. Nos sirvió también para darnos cuenta de que las rúbricas de evaluación deben estar bien diseñadas, ya que en este caso no eran demasiado descriptivas ni útiles (aparecían las valoraciones de Good / OK / Poor, bastante generales). También nos hizo reflexionar sobre la importancia de crear planes de acción atractivos y claros, así como de la temporalización adecuada a las distintas fases del proyecto.

Laura, por su parte, nos presentó una iniciativa puesta en marcha en un curso de cuarto de la ESO en la que el proyecto consistía en la emisión de un programa de radio en 3 lenguas (español, francés e inglés) sobre contenidos informativos de educación, economía y sociedad. De esta presentación me gustó mucho la idea de rotar los roles de forma que las funciones dentro del grupo vayan alternándose para que la experiencia sea más dinámica y completa. Para este tipo de proyectos son interesantes programas como Audacity (para crear los audios), Hibou (para crear cuñas musicales) e iVoox (para subir los podcasts). 

Nadia, por otro lado, nos mostró un trabajo por proyectos para un curso de inglés legal para alumnos de Derecho, donde se llevaron a cabo proyectos más individuales como recopilar y presentar información sobre distintas instituciones jurídicas y reformas legales y cooperativos donde se analizaban y debatían casos legales concretos. Esto nos sirvió como prueba de que, independientemente del contexto educativo y de la edad de los estudiantes (educación primaria, secundaria, estudios universitarios o de postgrado, así como lengua extranjera general o para fines específicos), el trabajo por proyectos puede ser una forma excelente de conseguir resultados óptimos de aprendizaje, de motivar a los alumnos y de contribuir a un ambiente de reflexión y autoevaluación del propio trabajo y proceso de aprendizaje.

Como conclusiones, me gustaría recalcar la importancia de una buena planificación, las ganas de pensar bien en las distintas fases y en los objetivos didácticos, contenidos y criterios de evaluación, así como en una buena temporalización que contribuya a la viabilidad del proyecto, sea cual fuere. También creo que hemos podido reflexionar sobre lo provechosa que es la cooperación entre docentes de un mismo centro y lo interesante que pueden resultar las iniciativas AICLE (CLIL) entre distintas materias.

Os dejo el link a una presentación en slideshare sobre trabajo por proyectos que nos puede ayudar a pensar en la planificación de los proyectos (el trabajo del profesor en todo este proceso) y que nos muestra ejemplos reales llevados a cabo en distintos centros españoles. 

Tema 9: Expresión e interacción oral

La última sesión de la materia "Enseñanza de lenguas en el contexto nacional e internacional" versó sobre la destreza de expresión e interacción oral. En mi opinión es una de las destrezas más olvidadas en el aula de lengua extranjera, o así lo era cuando yo era alumna de secundaria y bachillerato. No recuerdo que la expresión oral se evaluara de ninguna forma, lo cual va a contracorriente con el enfoque comunicativo que tanto buscamos y anhelamos. La realidad es que la interacción oral es la aplicación de la lengua más real que puede haber y lo que nos sirve para determinar qué sabemos hacer en lengua extranjera (además de tareas reales de comunicación y expresión escrita).

Hay numerosas actividades de interacción oral posibles en el aula: transacciones, conversación formal o informal, debates, entrevistas, tareas para la negociación, planificación conjunta, cooperación práctica centrada en un fin específico (organizar un acontecimiento, discutir sobre un documento...). Tal como lo diferencia el MCERL hay dos tipos de comunicación oral,  expresión e interacción. La primera abarcaría tareas de expresión donde no hay varios interlocutores que intervienen simultáneamente. Entre ellas están la producción de avisos, anuncios, la enunciación de instrucciones, así como exposiciones que podrían darse en reuniones, conferencias (donde se puede practicar el discurso a partir de notas o elementos visuales), comentarios sobre espectáculos, comentarios deportivos, presentaciones de venta, entre otros. Leer en voz alta un texto, representar un papel ensayado y cantar serían otras formas de expresión oral, aunque sería discutible que una lectura en voz alta o cantar puedan considerarse expresión como tal, ya que al fin y al cabo no se está produciendo algo propio, sino que se lee o se produce contenido que ha sido memorizado. Para las actividades de expresión, debemos darle tiempo al alumno para que se prepare, tenga en cuenta el destinatario, busque recursos y se adapte a la tarea que se propone. En la fase de ejecución, el alumno se ayuda de estrategias de compensación (comunicación no verbal, paráfrasis, generalización) y pone en práctica sus conocimientos previos, tomando ciertos riesgos e incluso autocorrigiéndose cuando se da cuenta de sus errores. La segunda sería la interacción, para la que se pueden proponer actividades de distinto tipo donde el aprendiz tiene que negociar las intervenciones con su interlocutor in situ. En estos casos, también es productivo que se planifique el diálogo o la conversación, previendo el tipo de interacciones que se podrán dar e identificando lagunas de información y opinión que pueden surgir durante el desarrollo de cualquiera que sea la actividad. Durante la fase de ejecución el alumno debe poner en práctica la cooperación interpersonal ya que los que intervienen en una conversación deben saber tomar la palabra, interrumpir, pedir aclaraciones, aclarar y reparar mensajes que el interlocutor (o interlocutores) no hayan comprendido bien. Además, nunca se puede saber lo que va a añadir la otra persona o si se nos va a interrumpir mientras hablamos, por lo que hay un factor sorpresa muy provechoso que le da realismo a la situación comunicativa. Estas improvisaciones también vienen limitadas por cómo se diseñe la tarea, si se pretende que sea más libre o más controlada, si la simulación o role play están más ceñidos a unas posturas indicadas por el profesor antes de la ejecución o si simplemente se dan dos posturas que hay que defender libremente o unos personajes con unas características que tendrán que dejarse ver durante la interacción. Para decidir cómo proponer un role play, por ejemplo, debemos pensar qué pretendemos conseguir con la actividad. Si queremos que practiquen la fluidez oral o si queremos que pongan en práctica ciertas estructuras, vocabulario o funciones lingüísticas previamente presentadas. Lo ideal es combinar los dos tipos, para que se practique la corrección en algunos casos y en otros los alumnos exploten más su repertorio lingüístico y se expresen más libremente.

Para que el alumno mejore sus estrategias comunicativas orales, es necesario que incluyamos el análisis y práctica de subdestrezas para que sepa pedir aclaraciones, interrumpir al interlocutor, marcar la transición o el límite del discurso, por ejemplo cuando cambiamos de tema, dar feedback de forma que se participe nos comentarios do interlocutor de forma activa, reparar partes de una intervención (para aclarar información que notamos que no hemos transmitido como queríamos) o dirigir la conversación, pidiendo al interlocutor que intervenga dando su opinión, por ejemplo. Para cada una de estas funciones discursivas (o subdestrezas orales), se pueden diseñar ejercicios concretos donde el alumno tome conciencia de su uso y donde se le presenten ejemplos reales de frases formulaicas en contexto (puede ser a través de un listening, un vídeo o un texto) cuyas funciones comunicativas deban identificar a través de ejercicios de relacionar, de rellenar huecos, de completar frases... También es importante que no nos olvidamos de referirnos al registro del lenguaje (fórmulas más o menos formales y contextos donde pueden o no ser aceptables). Como vimos en clase, hay muchas formas de proponer ejercicios para que practiquen estas subdestrezas. Por ejemplo: que los alumnos se graben unos a otros con algún dispositivo móvil y que se analicen posteriormente los marcadores de transición que han estado presentes en la narración, que se simule una conversación entre dos y un tercero analice cómo se han producido las intervenciones y cómo se han ido turnando la toma de palabra, que en parejas un alumno dé instrucciones y el otro lo interrumpa pidiendo aclaraciones, que practiquen la forma de dar feedback en conversaciones donde se cuenten anécdotas o se hable de un tema o que tengan que interrumpir sus intervenciones con lagunas abruptas para retomar lo que se estaba diciendo aclarando el mensaje. Igualmente, es importante que incidamos en la comunicación no verbal, puesto que muchas veces nos centramos en aspectos puramente lingüísticos, obviando elementos tan importantes como la gestualidad. En el aula, podemos proponer análisis de vídeo sin sonido para que lancen hipótesis sobre las actitudes de los hablantes o sobre qué tipo de situación comunicativa se está produciendo. También se pueden presentar juegos de mímica (charades) donde se tenga que maximizar la expresividad para representar una situación o una actitud (también se puede proponer la misma acción variando el adverbio que indica de qué forma se está haciendo algo para que los otros lo adivinen; con happily, sadly, angrily, suddenly, slowly, quickly, etc). 

Como ejercicios de speaking donde la práctica sea controlada y se quiera practicar el uso de determinadas estructuras podemos emplear drills de vez en cuando para que sistematicen ciertos elementos lingüísticos. No tienen por qué ser simples repeticiones, sino que los alumnos en parejas pueden controlar el propio ejercicio a partir de prompts, ya sean de tipo pregunta-respuesta, o de sinónimos y antónimos para practicar adjetivos, etc. No se trata de actividades de speaking propiamente dichas, pero siempre hay formas de convertir ejercicios escritos tradicionales en interacciones orales donde los alumnos tengan un rol más activo. Las actividades de mingling tipo "Find someone who..." o encuentra similitudes y diferencias entre tú y tus compañeros con respecto a un tema en concreto (hobbies, personalidad, gustos, familia, etc) pueden ser muy productivas a la vez que entretenidas. También hay que tener en cuenta que cuanto más se personalice y los alumnos más tengan que hablar de sí mismos o dar opiniones, más fácil es que la actividad los motive. Hay actividades muy provechosas del tipo information gap donde tienen textos con distinta información (o huecos distintos) que requieren que los alumnos se interroguen para completarlos, así como imágenes distintas donde tienen que encontrar las diferencias haciéndose preguntas.

Para la práctica más libre, hay un amplio abanico de posibilidades. Se pueden hacer role plays donde un alumno sea un personaje famoso y el compañero le haga una entrevista, se pueden crear debates (y trabajar a la vez temas transversales), simular situaciones conflictivas donde los alumnos tengan que llegar a un acuerdo y negociar... También podemos estimular las actividades con imágenes o vídeos. Por ejemplo, usar cortos o fragmentos de películas de los que tengan que imaginarse los diálogos y desarrollarlos, o mostrar un vídeo sin sonido donde un compañero le tenga que contar al otro lo que está pasando y que después lo vea por sí mismo y contraste lo que se había recreado con la realidad de la historia, entre otras opciones. Por otro lado, el uso de las tecnologías puede ayudarnos mucho a que la actividad de interacción sea realista, por ejemplo el uso de skype o de chats de voz para conversaciones reales o el uso de dispositivos móviles para que se graben unos a otros. Para intervenciones individuales, puede ser muy provechoso que los alumnos preparen un pequeño monólogo donde hablen de un tema o anécdota durante dos o tres minutos, así como presentaciones de un producto u objeto en las que tengan que convencer al resto de la clase de su utilidad (cuánto más difícil de vender el objeto o más disparatado parezca, más comicidad se puede generar). La creación de historias a partir de imágenes o viñetas, así como la creación de una historia en común mediante la concatenación de distantes frases puede ser también muy interesante.

En cualquier caso, debemos reflexionar sobre la elección de los temas que vamos a proponer para un debate o conversación (cuanto más interesante, más interacción se generará), así como en la distribución de los grupos para algunas actividades. Debemos dejarles tiempo a los alumnos para que planifiquen mínimamente su discurso y para que entiendan qué se les pide en una determinada actividad. Las tareas no deben ser ni demasiado fáciles (que no supongan un reto o que resulten aburridas) ni demasiado difíciles (hasta el punto de que no se sientan capaces y se frustren). Cuanto más variemos los tipos de tarea, mejor. 

Me gustaría señalar, por otro lado, que la interacción oral debe producirse en todas las clases que tengamos, aunque no trabajemos mediante actividades específicas la producción oral. Debemos crear un ambiente donde se potencie la interacción en L2, ya sea alumno-alumno, alumno-profesor, alumnos en grupo, un grupo con otro grupo, un alumno delante del resto de la clase... Se pueden compensar las lagunas de información (tras hacer un ejercicio de escucha o una lectura) comparando interpretaciones e información en parejas o en grupos. La interacción entre los alumnos es lo que permite que aprendan unos de otros de forma cooperativa en cualquier momento de la clase.

Hay que tener en cuenta, igualmente que el modelaje o la presentación de ejemplos puede ayudar mucho al desarrollo de la actividad, tal como propuso Cristina en su presentación sobre la concienciación. El live listening, como se comentó, puede ser un buen ejercicio para la fase de presentación de una clase donde queramos que los alumnos acaben produciendo algo similar. La presentación de Alicia, por otro lado nos dio ideas sobre actividades de práctica controlada tan importantes para la apropiación de estructuras lingüísticas por parte del alumno, como por ejemplo el juego de la cebolla (o Caroussel) donde en grupos distribuidos en círculos los alumnos del exterior presentan un problema a los del interior del círculo y estos les dan un consejo (las interacciones se van cambiando por turnos, por lo que es ideal para que todos hablen con todos). Este tipo de actividad se puede adaptar dependiendo de qué elementos lingüísticos queramos trabajar. 

Por otro lado el típico Scatergoris puede ser muy motivador; cuenta con el aspecto de adivinanza y practican la descripción de objetos y conceptos con el factor tiempo, que también crea un estrés motivador. Los juegos de mesa pueden dar mucho juego para actividades de speaking en el aula.

En cuanto a las dificultades a las que se enfrentan los alumnos, podemos distinguirlas entre falta de conocimiento de la lengua que se convierta en un obstáculo comunicativo, la dificultad de poner en práctica la destreza cuando los conocimientos no están lo suficientemente automatizados para permitir la fluidez y los de tipo afectivo, como el miedo a hablar en público, la falta de confianza o inseguridad.

Cuando el conocimiento del sistema lingüístico es insuficiente, los alumnos lo compensan con estrategias de comunicación o hacen que el peso recaiga en el léxico en vez de en las estructuras gramaticales. Cuando les falta fluidez, recurren a estrategias discursivas. Cuando se confía demasiado en estas estrategias de compensación, puede darse el riesgo de que se produzca una fosilización prematura de la interlengua del alumno. El concepto de interlengua o lenguaje de aproximación entre la L1 y L2 (sobre el que también comentamos en clase) se refiere al sistema lingüístico que el alumno crea en el que se presentan ciertos aspectos de pronunciación, de reglas gramaticales y del uso del vocabulario que se desvían del sistema de la lengua objeto de estudio. Es una etapa transitoria en cualquier proceso de adquisición de una segunda lengua, en la que el aprendiz intenta acercarse a la producción de la L2 similar a la de un nativo, pero incorporando elementos que no ha automatizado, por lo que presenta su propia versión de la L2. Que el alumno intente producir una norma de la lengua que está aprendiendo es algo positivo y constituye su propio ensayo de errores, como proceso de aprendizaje constructivo en que se van incorporando nuevos conocimientos o modificando adecuadamente conocimientos previos. El problema es cuando se produce la fosilización de la interlengua y esta deja de ser una etapa transitoria, sino un estancamiento en el aprendizaje. Se puede generar por varios factores: por la transferencia lingüística, por una técnica didáctica inadecuada en su instrucción, por malas estrategias de aprendizaje como la memorización, por una estrategia de comunicación en que el alumno simplifica el sistema de la L2 cuando su competencia no es suficiente o por la hipergeneralización del material lingüistico (falsa generalización de reglas), entre otros. Como docentes, debemos analizar el tipo de errores que el aprendiz presenta y detectar si de trata de fosilizaciones (habrá que tener cuidado porque a veces son errores que responden a factores psicolingüísticos como la inseguridad o el estrés generado por el contexto de producción) e intentar proporcionar, si se diera el caso de un vicio lingüístico ya muy arraigado (del que se ha apropiado y emplea de forma automática), material adecuado para que reconstruya el conocimiento y esquema mental que lo ha llevado a esa fosilización, aun sabiendo que es un comportamiento muy difícil de corregir. Si queréis profundizar sobre el concepto de interlengua, podéis leer este artículo que he encontrado, que aunque es bastante teórico, me pareció muy interesante.

Y hablando de corrección, para terminar, querría recoger nuestras reflexiones al respecto. Durante las actividades de producción oral, ¿debemos corregir? Hemos comentado que es más productivo tomar notas y guardar el feedback para cuando los alumnos hayan terminado de hablar, puesto que no debemos interrumpir la expresión o interacción. Si se trata de producciones controladas y la corrección es sencilla, personalmente, creo que no tiene por qué ser negativo incidir en el error de forma que el hablante reflexione sobre su output y se autocorrija. Puede ser productivo para la adquisición de estructuras en una fase de práctica controlada. No obstante, no tengo duda alguna que los casos de producción conviene dejar que el discurso fluya y reflexionar sobre lo que se ha hecho posteriormente. 

Para concluir, solo recalcar el hecho de que no tenemos excusa para que los alumnos dejen de practicar la expresión oral en el aula. Hay infinitas posibilidades. ¿A quién le hace falta buscar excusas, realmente, para hablar y relacionarse? Pues lo mismo en el aula de lengua extranjera.

Imágenes interactivas y uso de tiras cómicas

Para trabajar la expresión escrita podemos hacer que los alumnos creen su propio cómic donde inserten sus diálogos en inglés o la lengua extranjera que estudien. Es una forma muy buena de practicar la creación de diálogos que representan la lengua oral y no la lengua escrita. Además podemos hacer que lo representen y teatralicen oralmente en clase. La herramienta Pixton es muy útil para la creación de tiras cómicas. Es muy intuitiva y fácil de utilizar y aunque no crees una cuenta de usuario superior (que no es gratis) con una cuenta sencilla de usuario básico tienes unos días para usar y crear cómics. Estos se pueden compartir publicándolos en facebook, incrustando el iframe que nos proporciona en un sitio web (como en un blog, por ejemplo) o enviándolo por email a varias personas. Lo malo es que no lo podemos descargar en nuestro PC. 

Aquí tenemos un comic creado con Pixton.

  

Sería un ejemplo de una tira de cómic donde los alumnos tienen que insertar algunos idioms trabajados en clase para así demostrar que han comprendido el uso y significado del idiom, incluyéndolo en un contexto creado por ellos mismos.

Otro ejemplo de tira cómica:

Thinglink

Es muy normal mandarles a nuestros alumnos hacer presentaciones, pero aquí comento una herramienta interesante para que los alumnos hagan de su presentación una imagen interactiva llena de contenido.
Aquí tenemos un ejemplo de imagen interactiva creada con Thinglink para sacarle el mayor provecho a una imagen.



Podemos asignar a cada pareja de alumnos una ciudad de habla inglesa interesante donde haya muchas atracciones o cosas que ver y hacer. Se les pedirá que creen su imagen interactiva representativa de la ciudad con contenido sobre cosas que hacer. Practicarán frases para hacer sugerencias : You can...
Why not...? Why not trying...?What about...? Let´s..... para que propongan las distintas actividades o cosas que hacer o ver.

Evidentemente, el uso de thinglink tiene innumerables aplicaciones en el aula de lengua extranjera para cualquier tipo de presentación de contenido. Búsquedas y compilaciones de información que tengan que hacer los alumnos, presentación de un personaje que les guste, crear una presentación de su película favorita. Se pueden añadir todo tipo de contenidos a la imagen, así que es estupendo para utilizar en el aula.

Otro uso de la aplicación sería pedirles a los alumnos que expliquen un idiom con imágenes que representen su sentido literal y metafórico, incluyan una definición y la pronunciación del propio idiom.
Por ejemplo:

Tema 8: Improving listening skills in the second language classroom

En la segunda sesión que tuvimos con Gonzalo analizamos cómo abordar en el aula de lengua extranjera la comprensión oral, o para los profesores de inglés, listening. En nuestra primera lengua, todos sabemos escuchar y evidentemente no tenemos problemas de comprensión a priori, aunque sí es cierto que a veces tenemos que lidiar con ruido de fondo o con hablantes cuya velocidad de producción del discurso nos obliga a estar totalmente concentrados, con léxico demasiado especializado o con discursos de registro muy elevado que introducen palabras poco frecuentes que no utilizamos en nuestro día a día y que pueden producir problemas en nuestra recepción del input. En una segunda lengua, el ejercicio de escucha se complica, como es natural, y llega a ser para muchos estudiantes una de las mayores barreras en el aprendizaje de la lengua extranjera en cuestión. La realidad es que la comprensión oral es la destreza que más desarrollamos en cualquier lengua. Escuchamos más de lo que hablamos, más de lo que leemos y más de lo que escribimos. Es una destreza de vital importancia en el aprendizaje de una lengua, por lo que es inconcebible que se deje de lado en el aula de inglés, de francés o de la lengua extranjera que enseñemos. La escucha proporciona el input oral necesario para la adquisición del lenguaje y forma parte de las interacciones de la comunicación oral. Toda exposición a la lengua extranjera es bienvenida y por ello, debemos pensar que no solo hacemos practicar a nuestros estudiantes la escucha cuando hacemos una actividad de listening propiamente dicha, sino cuando proponemos actividades de speaking y cuando hablamos en la lengua extranjera. De ahí que sea tan importante la inmersión lingüística en el aula; que siempre (o casi siempre) nos dirijamos a nuestros alumnos en lengua extranjera les permite practicar esta destreza de forma continuada. 

Nuestro reto como docentes es mejorar la práctica actual de la comprensión oral en el aula. El problema inicial, como hemos visto en clase, es que la mayor parte de los ejercicios que se han venido proponiendo han sido heredados de la práctica de la comprensión escrita, cuando en realidad estamos tratando con códigos lingüísticos muy distintos, donde hay otros factores a tener en cuenta. Cuando planteamos actividades de listening, debemos pensar en un enfoque orientado al proceso, basado en tareas, orientado a la instrucción de la estrategia, a técnicas más generalizables, que promuevan la escucha autónoma y que ayuden a los alumnos a escuchar mejor, no solo el input del texto oral que hayamos seleccionado, sino de otros materiales a los que se les exponga en el futuro. Para escuchar de forma efectiva es necesario que los alumnos desarrollen una serie de estrategias de escucha que sepan aplicar a la hora de escuchar distintos tipos de textos orales y en base a distintos contextos. Estas estrategias no son más que técnicas que contribuyen a la comprensión del input y se pueden clasificar en base a la forma en que el oyente procesa la información. En inglés se habla de top-down (de arriba abajo, descentente o analítico) y bottom-up (de abajo a arriba, ascendente o sintético) strategies. Las primeras se refieren a procesos cognitivos en los que captar la idea general es más importante que la retención de información particular. Con ellas empleamos el conocimiento previo, el contexto, el tema y el co-texto (lo que oímos antes y después) y a través de ellas el oyente debe desarrollar más su capacidad interpretativa, aun habiendo comprendido solo partes del texto oral. Las segundas, por el contrario, consisten en dividir y descodificar la información oral a través de los signos lingüísticos, en niveles inferiores de la lengua. Sería una especie de reconstrucción del lenguaje frente a la construcción del significado a escala global a partir de elementos reconocibles (y de conocimiento previo del tema o de predicciones). Las estrategias top-down serán así más necesarias en ciertas situaciones, por ejemplo, cuando escuchamos una historia que alguien nos cuenta, como una mala experiencia en el trabajo o unas estupendas vacaciones en el extranjero. Por el contrario si alguien nos llama para darnos indicaciones de cómo llegar a un sitio o para decirnos los horarios de un evento, necesitaremos desarrollar técnicas bottom-up, pues la identificación de ciertas palabras será clave para que el mensaje se transmita eficazmente. En la vida real, cuando escuchamos activamos los dos tipos de procesos de forma simultánea para interpretar la información y es la simultaneidad de ambas la que pretendemos conseguir cuando escuchamos información en una segunda lengua. Evidentemente, las razones de escucha son determinantes a la hora de poner en práctica unas estrategias u otras, y por ello es también necesario que cuando en clase presentamos una audición, dejemos bien claro desde el principio cuál es la función; qué queremos entender y para qué estamos escuchando.

Así pues, es interesante proporcionar a los alumnos técnicas que les permitan descodificar y entender el máximo posible del input con el que se encuentran en contextos de la vida real, en el momento en que su conocimiento de la L2 y su experiencia en la escucha de la L2 están en proceso de desarrollo. Debemos presentar ejercicios prácticos que se centren en aspectos concretos de la destreza que puedan causar problemas de decodificación o de construcción del significado. Podemos trabajar, entre otros aspectos, la identificación de cognates (palabras que se parecen en forma a su equivalente en L1 y son fácilmente reconocibles, como por ejemplo facilitate, destruction o intuition, cuando no se trata de false friends, ), proponer fill in the blanks exercises, multiple choice con palabras parecidas en forma cuya diferencia fonética sea sutil, etc. La clave es lidiar con la dificultad a la que se enfrentan nuestros alumnos para desarrollar procesos automáticos tal como se producen en L1. 

Para tratar problemas de decodificación, es imprescindible que el profesor identifique previamente aspectos del input que puedan causar problemas a sus alumnos. Para ello, es muy conveniente hacer listenings a menor escala (no escuchar un texto oral largo) para poder practicar determinados aspectos de la lengua, haciendo, por ejemplo, que transcriban pequeñas frases o chunks of words. En el nivel fónico, podemos hacer a los alumnos identificar vocales y consonantes; para trabajar el nivel silábico podemos proponer ejercicios de reconocimiento de la estructura silábica, emparejar sílabas débiles con sílabas fuertes o reconocer palabras fuertes frente a palabras débiles (menos acentuadas y pronunciadas con menos énfasis; a menudo difíciles de identificar por los estudiantes, pero igual de necesarias para construir el significado de una frase u oración). Para trabajar la decodificación de palabras, podemos presentar ejercicios de identificar inicio y final de palabras o de emparejar las secuencias de sonidos con las palabras, podemos presentar secuencias de palabras y practicar la pronunciación de los elementos por separado y de los elementos unidos pronunciados de forma natural (trabajando los word linking patterns para señalar los cambios fonéticos que se producen al unirse en el discurso unas palabras con otras), así como identificar palabras que no aparecen en su uso estándar. En el nivel sintáctico, es un buen ejercicio que los oyentes reconozcan inicios y finales de frases y de oraciones y que realicen hipótesis anticipando estructuras sintácticas para después comprobarlas.

La entonación es algo en lo que debemos hacer énfasis, pues da pistas al oyente de las intenciones de los hablantes. Sin duda, un punto clave en la enseñanza de cualquier lengua extranjera es la fonética, un aspecto a veces demasiado olvidado por muchos, y desde luego determinante a la hora de conseguir decodificar input. Por eso, no solo cuando trabajamos la comprensión oral, sino cuando abordamos cualquier tipo de contenido lingüístico, debemos siempre hacer referencia a la pronunciación (ya sea el contenido central de una clase léxico nuevo o un tiempo verbal, o práctica de cualquiera de las destrezas). Al aprender vocabulario nuevo es esencial que aprendamos no solo forma y significado, sino también su pronunciación, para que pueda pasar a ser input reconocible. Diría igualmente que acostumbrar a nuestros alumnos a jugar con los fonemas y su pronunciación y relacionarlos con palabras que aprenden es una forma muy buena de hacer que vayan estableciendo ciertos patrones de pronunciación que podrán aplicar de forma general y que les ayudará a buscar la relación entre la representación escrita y oral.  (innegablemente difícil, por desgracia, pues la falta de correspondencia directa entre la lengua escrita y la oral es todo un reto para el aprendiz de inglés). También es interesante presentar modelos distintos de una misma palabra, de forma que esta sea emitida por distintas voces y en distintos contextos. No olvidemos que las variedades lingüísticas del inglés son numerosas y debemos contemplarlas (no solo usar como modelo inglés británico estándar, si es que la palabra estándar tiene cabida en este contexto). Estas prácticas inciden directamente en una buena comprensión oral y en la capacidad de reconocer palabras y segmentos oracionales más extensos.

Paralelamente, para entrenar a nuestros alumnos en la construcción del significado, conviene que estos se acostumbren a inferir contenido, a reconocer pronombres y otros elementos deícticos, a lidiar con la ambigüedad, a reconocer información relevante, a reconocer la conexión de las ideas y para ello a identificar los conectores del discurso. Podemos diseñar ejercicios para practicar cualquiera de estas subdestrezas, pero algo tan simple como pedir a los alumnos que justifiquen sus respuestas refiriéndose de forma directa a lo que han oído o creído entender, o dar pistas si vemos que han tenido problemas para identificar elementos importantes, puede ser de gran ayuda para que se fijen en los aspectos que queremos destacar como claves para la comprensión del input.

En general, siempre se anima a los estudiantes a fiarse del contexto, a intentar adivinar contenido a través de la comprensión de algunas palabras y construir a partir de ahí el significado, pero se ha demostrado que no siempre es suficiente. Normalmente, se suele comenzar la actividad de listening con una primera escucha donde se les pide que identifiquen información muy general que no suponga una comprensión exhaustiva del texto oral y esto tras haber presentado el tema del audio o haber considerado algunas opciones para que los alumno predigan información o vocabulario susceptible de aparecer. En muchas situaciones de la vida real no tenemos la ventaja de que se nos anticipe el contenido de un discurso, pero sí creo que ayuda al estudiante a ponerse en situación, además de que una primera actividad o pregunta sencilla genera un ambiente más relajante para escuchar por primera vez el material de audio presentado. En cuanto a preenseñar cierto vocabulario, creo que es justo para los alumnos tener un primer acercamiento a palabras nuevas que intuimos o sabemos que causarán problemas de comprensión. Para ello es esencial que el profesor analice previamente el texto e identifique qué partes o qué palabras serán más problemáticas para sus alumnos. Otra opción es probar a ver qué entienden sin ningún tipo de actividad anunciadora y sin haber trabajado algunas palabras previamente. El riesgo es muy grande, pues estaríamos contribuyendo a que se desmoralicen más con el listening, además de que sería desaconsejable con grupos de niveles bajos.

Por otro lado, como hemos comentado en clase, es importante seleccionar bien los ejercicios de comprensión oral, de forma que no sean enunciados demasiado complicados de entender o preguntas a las que tengan que responder con largas respuestas. Es preferible presentar ejercicios de elección múltiple, de verdadero o falso o de respuesta corta. Otro aspecto muy importante, por evidente que pueda parecer, es darles unos minutos para que lean el ejercicio que deberán completar antes de escuchar y no durante o después de haber escuchado. En cuanto a la selección de materiales, es altamente recomendable emplear materiales auténticos, incluso desde las primeras fases de aprendizaje de la lengua. El nivel de dificultad no tiene por qué ser un obstáculo si las tareas están bien diseñadas y no proponemos ejercicios demasiado difíciles para nuestros alumnos. De hecho, con niveles bajos puede ser especialmente interesante acostumbrar a los alumnos a las características de la lengua oral: el relleno de pausas, las muletillas, los falsos comienzos, repeticiones, formas contractas, elipsis… aspectos fonéticos y estructuras básicas en un contexto real. También podemos presentar actividades de comprensión audiovisual, donde las imágenes ayudan a construir el significado y lo visual funciona como punto de apoyo para interpretar la información oral.

Durante la sesión, una de las alternativas a la práctica actual de la comprensión oral que vimos fue la práctica de realizar múltiples audiciones del input. Entre una audición y otra se fomentaría la colaboración entre los alumnos, que compartirían y debatirían interpretaciones, aumentando así su participación y motivación y siendo mínima la intervención del profesor, que reservaría el feedback para el último momento. A todos nos pareció excesivo el número de repeticiones que consideramos en clase, pensando especialmente en que sería muy aburrido para los alumnos escuchar tantas veces un mismo audio y en que les costaría permanecer concentrados y motivados. Lo que sí me parece innegable es que poner en práctica los siguientes pasos puede ser muy interesante y puede contribuir a una buena práctica de escucha para los alumnos.

1. Debatir qué grado de atención se precisa (los alumnos analizan la tarea)
2. Sabiendo el tema de antemano, se hace una puesta en común con las ideas de los alumnos sobre posible vocabulario
3. Sugieren qué temas o ideas podrán aparecer
4. Formulan sus propias preguntas para que responda el hablante
5. Practican durante dos o tres minutos las palabras concretas que el hablante puede que use (práctica fonética)
6. 1ª audición: toma de notas selectivas. Establecen pistas que luego podrán usar, anotando los puntos distintos que trata el hablante
7. Tras esta audición los alumnos evalúan la dificultad. Calculan el tiempo necesario para extraer la información que necesitan. Anotan ideas principales y secundarias.

Esta sería una opción de fases secuenciales que se podrían probar en el aula, fomentando la interacción entre los alumnos y haciendo que comparen interpretaciones. Tendemos a pensar que uno de los grandes problemas puede ser el distinto nivel de comprensión de los alumnos: uno o dos pueden haber conseguido comprender lo que se pretende con las tareas en dos escuchas, mientras que el resto siguen igual de perdidos que tras la primera audición. Es precisamente interesante que se haga una puesta en común en las distintas fases, para que se ayuden unos a otros,  de forma que si tras la segunda audición hay alumnos que no han entendido, tras la tercera lo consigan después de haber contemplado ideas que por sí solos no se habían planteado. Al menos, de esta forma estarán comprobando las interpretaciones, aunque no hayan seguido todo el proceso de forma totalmente autónoma. 

El número de veces que repetimos el audio dependerá de muchos factores, pero creo que una de las cosas más importantes es que observemos en todo momento a los alumnos y evaluemos durante la actividad si están teniendo dificultades, por qué pueden estar teniendo problemas y cómo podemos ayudarlos a que identifiquen el input sin intervenir de forma directa. El enfoque de diagnóstico del que hablamos durante la sesión es una de las claves para mejorar la práctica de escucha en lengua extranjera. Nuestro objetivo es identificar qué proceso llevó a los alumnos a dar respuestas y hacer que reflexionen sobre ello. En este sentido, y es algo que nunca me había planteado y que me ha resultado muy interesante, puede ser muy efectivo proponer ejercicios de autoevaluación para que los alumnos indiquen cuántas palabras de toda la audición entendieron en las distintas veces que escucharon el input. Igualmente, tras presentarles la transcripción del texto, pueden analizar qué palabras adivinaron comparándolas con otras de su L1, con otras palabras conocidas de la L2, qué palabras entendieron por el contexto, cuáles confundieron con otras existentes en la L2 o cuáles simplemente ignoraron. A partir de esta información, se puede trabajar para que los alumnos reflexionen sobre por qué no reconocieron grupos de palabras o estructuras gramaticales (tal vez haya sido por falta de atención al orden de palabras, por influencia de la gramática de la L1 o sencillamente por desconocimiento de la gramática). También se les puede pedir que señalen palabras cuyo significado no entendieron a pesar de haber reconocido su forma, qué frases no han identificado debido a la conexión de palabras, si han identificado erróneamente la palabra clave de alguna oración, etc. Posteriormente, también pueden evaluar en qué creen que ha mejorado su capacidad de audición: en reconocimiento de palabras, de sonidos, en la predicción del significado de las palabras, en el reconocimiento de estructuras gramaticales, en su esfuerzo personal por entender lo que dice el hablante...

Desde luego este tipo de análisis parece mucho más productivo que realizar dos escuchas y pasar a trabajar otros aspectos de la lengua (independientemente de que los alumnos se sientan satisfechos o no con su capacidad de comprensión), como elementos gramaticales o léxico, contando ya con la transcripción del audio. Obviamente es una opción que tenemos, utilizar el listening como texto de donde extraer el contenido lingüístico que queremos trabajar, pero si lo hacemos, debemos ser conscientes de que nuestro objetivo no es entrenar a nuestros estudiante en la destreza de la comprensión oral. Creo que debemos tener claro en todo momento por qué hacemos una actividad u otra y qué queremos conseguir con ella, sea cual sea la destreza que estemos trabajando con los alumnos. 

Como conclusión, enumeraré ciertos aspectos que el docente debe considerar a la hora de preparar actividades de listening:

-Seleccionar material adecuado (preferiblemente auténtico para una exposición a distintos acentos y a una velocidad de habla real)

-Dar a los alumnos una razón para escuchar atentamente y hacer que desarrollen estrategias de escucha

-Predecir problemas de escucha de cada material que seleccionamos

-Dejar claro el contexto de la audición

-Permitir que los alumnos se familiaricen con el tema del discurso

-Hacer que predigan cierto tipo de lenguaje en base al contexto situacional

-Preenseñar cierto vocabulario si lo consideramos necesario o usar elementos visuales para facilitar la comprensión (un primer ejercicio de comprensión general tras una primera escucha puede ser seleccionar la imagen que mejor represente la situación o diálogo que acabamos de oír)

-Plantearnos si los ejercicios deben ser aclarados con algún ejemplo para garantizar que los alumnos saben qué tienen que hacer

-Decidir cuántas veces poner el audio

-Decidir cómo comprobarán la comprensión del mensaje

-Decidir si la comprobación se hará de forma independiente o cooperativa

-Trabajar finalmente con la transcripción (que escuchen mientras siguen el texto siendo conscientes de que pasamos de listening a reading)

Para terminar, recordar que la destreza de comprensión oral se pone en práctica de una forma u otra cada vez que hablamos en la segunda lengua (profesor con alumnos, alumnos entre ellos, alumno profesor) y que debemos centrarnos en la comprensión oral como proceso a través del cual detectar problemas, identificar su origen y solucionarlos por medio de estrategias aplicables a distintas situaciones de escucha.

Os dejo un link a una breve entrevista con John Field, autor de Listening in the Language Classroom, ganador del premio Ben Warren en 2008 por su propuesta innovadora sobre la enseñanza de la comprensión oral. Es interesante leer cómo el propio Field se planteó el reto de hacer de sus alumnos better listeners, ayudándolos a trabajar estrategias y no a exponerlos a la audición de textos simplemente para evaluar su comprensión oral una y otra vez. El propio autor destaca la importancia de la exposición a la lengua fuera del aula y del trabajo autónomo del alumno para mejorar esta destreza pues cada estudiante tiene sus propios problemas individuales a la hora de escuchar un texto oral. Hace hincapié igualmente en la importancia de escuchar una y otra vez aquellos pasajes con los que el alumno tiene dificultades, de forma que la repetición hasta la saciedad puede tener sentido en el entrenamiento independiente del alumno. Y por último, hablando del futuro de esta destreza en el aula de lengua extranjera, señala la inevitable y positiva transición de audio a vídeo y el uso de materiales audiovisuales para la práctica de la destreza.