Tema 8: Improving listening skills in the second language classroom

En la segunda sesión que tuvimos con Gonzalo analizamos cómo abordar en el aula de lengua extranjera la comprensión oral, o para los profesores de inglés, listening. En nuestra primera lengua, todos sabemos escuchar y evidentemente no tenemos problemas de comprensión a priori, aunque sí es cierto que a veces tenemos que lidiar con ruido de fondo o con hablantes cuya velocidad de producción del discurso nos obliga a estar totalmente concentrados, con léxico demasiado especializado o con discursos de registro muy elevado que introducen palabras poco frecuentes que no utilizamos en nuestro día a día y que pueden producir problemas en nuestra recepción del input. En una segunda lengua, el ejercicio de escucha se complica, como es natural, y llega a ser para muchos estudiantes una de las mayores barreras en el aprendizaje de la lengua extranjera en cuestión. La realidad es que la comprensión oral es la destreza que más desarrollamos en cualquier lengua. Escuchamos más de lo que hablamos, más de lo que leemos y más de lo que escribimos. Es una destreza de vital importancia en el aprendizaje de una lengua, por lo que es inconcebible que se deje de lado en el aula de inglés, de francés o de la lengua extranjera que enseñemos. La escucha proporciona el input oral necesario para la adquisición del lenguaje y forma parte de las interacciones de la comunicación oral. Toda exposición a la lengua extranjera es bienvenida y por ello, debemos pensar que no solo hacemos practicar a nuestros estudiantes la escucha cuando hacemos una actividad de listening propiamente dicha, sino cuando proponemos actividades de speaking y cuando hablamos en la lengua extranjera. De ahí que sea tan importante la inmersión lingüística en el aula; que siempre (o casi siempre) nos dirijamos a nuestros alumnos en lengua extranjera les permite practicar esta destreza de forma continuada. 

Nuestro reto como docentes es mejorar la práctica actual de la comprensión oral en el aula. El problema inicial, como hemos visto en clase, es que la mayor parte de los ejercicios que se han venido proponiendo han sido heredados de la práctica de la comprensión escrita, cuando en realidad estamos tratando con códigos lingüísticos muy distintos, donde hay otros factores a tener en cuenta. Cuando planteamos actividades de listening, debemos pensar en un enfoque orientado al proceso, basado en tareas, orientado a la instrucción de la estrategia, a técnicas más generalizables, que promuevan la escucha autónoma y que ayuden a los alumnos a escuchar mejor, no solo el input del texto oral que hayamos seleccionado, sino de otros materiales a los que se les exponga en el futuro. Para escuchar de forma efectiva es necesario que los alumnos desarrollen una serie de estrategias de escucha que sepan aplicar a la hora de escuchar distintos tipos de textos orales y en base a distintos contextos. Estas estrategias no son más que técnicas que contribuyen a la comprensión del input y se pueden clasificar en base a la forma en que el oyente procesa la información. En inglés se habla de top-down (de arriba abajo, descentente o analítico) y bottom-up (de abajo a arriba, ascendente o sintético) strategies. Las primeras se refieren a procesos cognitivos en los que captar la idea general es más importante que la retención de información particular. Con ellas empleamos el conocimiento previo, el contexto, el tema y el co-texto (lo que oímos antes y después) y a través de ellas el oyente debe desarrollar más su capacidad interpretativa, aun habiendo comprendido solo partes del texto oral. Las segundas, por el contrario, consisten en dividir y descodificar la información oral a través de los signos lingüísticos, en niveles inferiores de la lengua. Sería una especie de reconstrucción del lenguaje frente a la construcción del significado a escala global a partir de elementos reconocibles (y de conocimiento previo del tema o de predicciones). Las estrategias top-down serán así más necesarias en ciertas situaciones, por ejemplo, cuando escuchamos una historia que alguien nos cuenta, como una mala experiencia en el trabajo o unas estupendas vacaciones en el extranjero. Por el contrario si alguien nos llama para darnos indicaciones de cómo llegar a un sitio o para decirnos los horarios de un evento, necesitaremos desarrollar técnicas bottom-up, pues la identificación de ciertas palabras será clave para que el mensaje se transmita eficazmente. En la vida real, cuando escuchamos activamos los dos tipos de procesos de forma simultánea para interpretar la información y es la simultaneidad de ambas la que pretendemos conseguir cuando escuchamos información en una segunda lengua. Evidentemente, las razones de escucha son determinantes a la hora de poner en práctica unas estrategias u otras, y por ello es también necesario que cuando en clase presentamos una audición, dejemos bien claro desde el principio cuál es la función; qué queremos entender y para qué estamos escuchando.

Así pues, es interesante proporcionar a los alumnos técnicas que les permitan descodificar y entender el máximo posible del input con el que se encuentran en contextos de la vida real, en el momento en que su conocimiento de la L2 y su experiencia en la escucha de la L2 están en proceso de desarrollo. Debemos presentar ejercicios prácticos que se centren en aspectos concretos de la destreza que puedan causar problemas de decodificación o de construcción del significado. Podemos trabajar, entre otros aspectos, la identificación de cognates (palabras que se parecen en forma a su equivalente en L1 y son fácilmente reconocibles, como por ejemplo facilitate, destruction o intuition, cuando no se trata de false friends, ), proponer fill in the blanks exercises, multiple choice con palabras parecidas en forma cuya diferencia fonética sea sutil, etc. La clave es lidiar con la dificultad a la que se enfrentan nuestros alumnos para desarrollar procesos automáticos tal como se producen en L1. 

Para tratar problemas de decodificación, es imprescindible que el profesor identifique previamente aspectos del input que puedan causar problemas a sus alumnos. Para ello, es muy conveniente hacer listenings a menor escala (no escuchar un texto oral largo) para poder practicar determinados aspectos de la lengua, haciendo, por ejemplo, que transcriban pequeñas frases o chunks of words. En el nivel fónico, podemos hacer a los alumnos identificar vocales y consonantes; para trabajar el nivel silábico podemos proponer ejercicios de reconocimiento de la estructura silábica, emparejar sílabas débiles con sílabas fuertes o reconocer palabras fuertes frente a palabras débiles (menos acentuadas y pronunciadas con menos énfasis; a menudo difíciles de identificar por los estudiantes, pero igual de necesarias para construir el significado de una frase u oración). Para trabajar la decodificación de palabras, podemos presentar ejercicios de identificar inicio y final de palabras o de emparejar las secuencias de sonidos con las palabras, podemos presentar secuencias de palabras y practicar la pronunciación de los elementos por separado y de los elementos unidos pronunciados de forma natural (trabajando los word linking patterns para señalar los cambios fonéticos que se producen al unirse en el discurso unas palabras con otras), así como identificar palabras que no aparecen en su uso estándar. En el nivel sintáctico, es un buen ejercicio que los oyentes reconozcan inicios y finales de frases y de oraciones y que realicen hipótesis anticipando estructuras sintácticas para después comprobarlas.

La entonación es algo en lo que debemos hacer énfasis, pues da pistas al oyente de las intenciones de los hablantes. Sin duda, un punto clave en la enseñanza de cualquier lengua extranjera es la fonética, un aspecto a veces demasiado olvidado por muchos, y desde luego determinante a la hora de conseguir decodificar input. Por eso, no solo cuando trabajamos la comprensión oral, sino cuando abordamos cualquier tipo de contenido lingüístico, debemos siempre hacer referencia a la pronunciación (ya sea el contenido central de una clase léxico nuevo o un tiempo verbal, o práctica de cualquiera de las destrezas). Al aprender vocabulario nuevo es esencial que aprendamos no solo forma y significado, sino también su pronunciación, para que pueda pasar a ser input reconocible. Diría igualmente que acostumbrar a nuestros alumnos a jugar con los fonemas y su pronunciación y relacionarlos con palabras que aprenden es una forma muy buena de hacer que vayan estableciendo ciertos patrones de pronunciación que podrán aplicar de forma general y que les ayudará a buscar la relación entre la representación escrita y oral.  (innegablemente difícil, por desgracia, pues la falta de correspondencia directa entre la lengua escrita y la oral es todo un reto para el aprendiz de inglés). También es interesante presentar modelos distintos de una misma palabra, de forma que esta sea emitida por distintas voces y en distintos contextos. No olvidemos que las variedades lingüísticas del inglés son numerosas y debemos contemplarlas (no solo usar como modelo inglés británico estándar, si es que la palabra estándar tiene cabida en este contexto). Estas prácticas inciden directamente en una buena comprensión oral y en la capacidad de reconocer palabras y segmentos oracionales más extensos.

Paralelamente, para entrenar a nuestros alumnos en la construcción del significado, conviene que estos se acostumbren a inferir contenido, a reconocer pronombres y otros elementos deícticos, a lidiar con la ambigüedad, a reconocer información relevante, a reconocer la conexión de las ideas y para ello a identificar los conectores del discurso. Podemos diseñar ejercicios para practicar cualquiera de estas subdestrezas, pero algo tan simple como pedir a los alumnos que justifiquen sus respuestas refiriéndose de forma directa a lo que han oído o creído entender, o dar pistas si vemos que han tenido problemas para identificar elementos importantes, puede ser de gran ayuda para que se fijen en los aspectos que queremos destacar como claves para la comprensión del input.

En general, siempre se anima a los estudiantes a fiarse del contexto, a intentar adivinar contenido a través de la comprensión de algunas palabras y construir a partir de ahí el significado, pero se ha demostrado que no siempre es suficiente. Normalmente, se suele comenzar la actividad de listening con una primera escucha donde se les pide que identifiquen información muy general que no suponga una comprensión exhaustiva del texto oral y esto tras haber presentado el tema del audio o haber considerado algunas opciones para que los alumno predigan información o vocabulario susceptible de aparecer. En muchas situaciones de la vida real no tenemos la ventaja de que se nos anticipe el contenido de un discurso, pero sí creo que ayuda al estudiante a ponerse en situación, además de que una primera actividad o pregunta sencilla genera un ambiente más relajante para escuchar por primera vez el material de audio presentado. En cuanto a preenseñar cierto vocabulario, creo que es justo para los alumnos tener un primer acercamiento a palabras nuevas que intuimos o sabemos que causarán problemas de comprensión. Para ello es esencial que el profesor analice previamente el texto e identifique qué partes o qué palabras serán más problemáticas para sus alumnos. Otra opción es probar a ver qué entienden sin ningún tipo de actividad anunciadora y sin haber trabajado algunas palabras previamente. El riesgo es muy grande, pues estaríamos contribuyendo a que se desmoralicen más con el listening, además de que sería desaconsejable con grupos de niveles bajos.

Por otro lado, como hemos comentado en clase, es importante seleccionar bien los ejercicios de comprensión oral, de forma que no sean enunciados demasiado complicados de entender o preguntas a las que tengan que responder con largas respuestas. Es preferible presentar ejercicios de elección múltiple, de verdadero o falso o de respuesta corta. Otro aspecto muy importante, por evidente que pueda parecer, es darles unos minutos para que lean el ejercicio que deberán completar antes de escuchar y no durante o después de haber escuchado. En cuanto a la selección de materiales, es altamente recomendable emplear materiales auténticos, incluso desde las primeras fases de aprendizaje de la lengua. El nivel de dificultad no tiene por qué ser un obstáculo si las tareas están bien diseñadas y no proponemos ejercicios demasiado difíciles para nuestros alumnos. De hecho, con niveles bajos puede ser especialmente interesante acostumbrar a los alumnos a las características de la lengua oral: el relleno de pausas, las muletillas, los falsos comienzos, repeticiones, formas contractas, elipsis… aspectos fonéticos y estructuras básicas en un contexto real. También podemos presentar actividades de comprensión audiovisual, donde las imágenes ayudan a construir el significado y lo visual funciona como punto de apoyo para interpretar la información oral.

Durante la sesión, una de las alternativas a la práctica actual de la comprensión oral que vimos fue la práctica de realizar múltiples audiciones del input. Entre una audición y otra se fomentaría la colaboración entre los alumnos, que compartirían y debatirían interpretaciones, aumentando así su participación y motivación y siendo mínima la intervención del profesor, que reservaría el feedback para el último momento. A todos nos pareció excesivo el número de repeticiones que consideramos en clase, pensando especialmente en que sería muy aburrido para los alumnos escuchar tantas veces un mismo audio y en que les costaría permanecer concentrados y motivados. Lo que sí me parece innegable es que poner en práctica los siguientes pasos puede ser muy interesante y puede contribuir a una buena práctica de escucha para los alumnos.

1. Debatir qué grado de atención se precisa (los alumnos analizan la tarea)
2. Sabiendo el tema de antemano, se hace una puesta en común con las ideas de los alumnos sobre posible vocabulario
3. Sugieren qué temas o ideas podrán aparecer
4. Formulan sus propias preguntas para que responda el hablante
5. Practican durante dos o tres minutos las palabras concretas que el hablante puede que use (práctica fonética)
6. 1ª audición: toma de notas selectivas. Establecen pistas que luego podrán usar, anotando los puntos distintos que trata el hablante
7. Tras esta audición los alumnos evalúan la dificultad. Calculan el tiempo necesario para extraer la información que necesitan. Anotan ideas principales y secundarias.

Esta sería una opción de fases secuenciales que se podrían probar en el aula, fomentando la interacción entre los alumnos y haciendo que comparen interpretaciones. Tendemos a pensar que uno de los grandes problemas puede ser el distinto nivel de comprensión de los alumnos: uno o dos pueden haber conseguido comprender lo que se pretende con las tareas en dos escuchas, mientras que el resto siguen igual de perdidos que tras la primera audición. Es precisamente interesante que se haga una puesta en común en las distintas fases, para que se ayuden unos a otros,  de forma que si tras la segunda audición hay alumnos que no han entendido, tras la tercera lo consigan después de haber contemplado ideas que por sí solos no se habían planteado. Al menos, de esta forma estarán comprobando las interpretaciones, aunque no hayan seguido todo el proceso de forma totalmente autónoma. 

El número de veces que repetimos el audio dependerá de muchos factores, pero creo que una de las cosas más importantes es que observemos en todo momento a los alumnos y evaluemos durante la actividad si están teniendo dificultades, por qué pueden estar teniendo problemas y cómo podemos ayudarlos a que identifiquen el input sin intervenir de forma directa. El enfoque de diagnóstico del que hablamos durante la sesión es una de las claves para mejorar la práctica de escucha en lengua extranjera. Nuestro objetivo es identificar qué proceso llevó a los alumnos a dar respuestas y hacer que reflexionen sobre ello. En este sentido, y es algo que nunca me había planteado y que me ha resultado muy interesante, puede ser muy efectivo proponer ejercicios de autoevaluación para que los alumnos indiquen cuántas palabras de toda la audición entendieron en las distintas veces que escucharon el input. Igualmente, tras presentarles la transcripción del texto, pueden analizar qué palabras adivinaron comparándolas con otras de su L1, con otras palabras conocidas de la L2, qué palabras entendieron por el contexto, cuáles confundieron con otras existentes en la L2 o cuáles simplemente ignoraron. A partir de esta información, se puede trabajar para que los alumnos reflexionen sobre por qué no reconocieron grupos de palabras o estructuras gramaticales (tal vez haya sido por falta de atención al orden de palabras, por influencia de la gramática de la L1 o sencillamente por desconocimiento de la gramática). También se les puede pedir que señalen palabras cuyo significado no entendieron a pesar de haber reconocido su forma, qué frases no han identificado debido a la conexión de palabras, si han identificado erróneamente la palabra clave de alguna oración, etc. Posteriormente, también pueden evaluar en qué creen que ha mejorado su capacidad de audición: en reconocimiento de palabras, de sonidos, en la predicción del significado de las palabras, en el reconocimiento de estructuras gramaticales, en su esfuerzo personal por entender lo que dice el hablante...

Desde luego este tipo de análisis parece mucho más productivo que realizar dos escuchas y pasar a trabajar otros aspectos de la lengua (independientemente de que los alumnos se sientan satisfechos o no con su capacidad de comprensión), como elementos gramaticales o léxico, contando ya con la transcripción del audio. Obviamente es una opción que tenemos, utilizar el listening como texto de donde extraer el contenido lingüístico que queremos trabajar, pero si lo hacemos, debemos ser conscientes de que nuestro objetivo no es entrenar a nuestros estudiante en la destreza de la comprensión oral. Creo que debemos tener claro en todo momento por qué hacemos una actividad u otra y qué queremos conseguir con ella, sea cual sea la destreza que estemos trabajando con los alumnos. 

Como conclusión, enumeraré ciertos aspectos que el docente debe considerar a la hora de preparar actividades de listening:

-Seleccionar material adecuado (preferiblemente auténtico para una exposición a distintos acentos y a una velocidad de habla real)

-Dar a los alumnos una razón para escuchar atentamente y hacer que desarrollen estrategias de escucha

-Predecir problemas de escucha de cada material que seleccionamos

-Dejar claro el contexto de la audición

-Permitir que los alumnos se familiaricen con el tema del discurso

-Hacer que predigan cierto tipo de lenguaje en base al contexto situacional

-Preenseñar cierto vocabulario si lo consideramos necesario o usar elementos visuales para facilitar la comprensión (un primer ejercicio de comprensión general tras una primera escucha puede ser seleccionar la imagen que mejor represente la situación o diálogo que acabamos de oír)

-Plantearnos si los ejercicios deben ser aclarados con algún ejemplo para garantizar que los alumnos saben qué tienen que hacer

-Decidir cuántas veces poner el audio

-Decidir cómo comprobarán la comprensión del mensaje

-Decidir si la comprobación se hará de forma independiente o cooperativa

-Trabajar finalmente con la transcripción (que escuchen mientras siguen el texto siendo conscientes de que pasamos de listening a reading)

Para terminar, recordar que la destreza de comprensión oral se pone en práctica de una forma u otra cada vez que hablamos en la segunda lengua (profesor con alumnos, alumnos entre ellos, alumno profesor) y que debemos centrarnos en la comprensión oral como proceso a través del cual detectar problemas, identificar su origen y solucionarlos por medio de estrategias aplicables a distintas situaciones de escucha.

Os dejo un link a una breve entrevista con John Field, autor de Listening in the Language Classroom, ganador del premio Ben Warren en 2008 por su propuesta innovadora sobre la enseñanza de la comprensión oral. Es interesante leer cómo el propio Field se planteó el reto de hacer de sus alumnos better listeners, ayudándolos a trabajar estrategias y no a exponerlos a la audición de textos simplemente para evaluar su comprensión oral una y otra vez. El propio autor destaca la importancia de la exposición a la lengua fuera del aula y del trabajo autónomo del alumno para mejorar esta destreza pues cada estudiante tiene sus propios problemas individuales a la hora de escuchar un texto oral. Hace hincapié igualmente en la importancia de escuchar una y otra vez aquellos pasajes con los que el alumno tiene dificultades, de forma que la repetición hasta la saciedad puede tener sentido en el entrenamiento independiente del alumno. Y por último, hablando del futuro de esta destreza en el aula de lengua extranjera, señala la inevitable y positiva transición de audio a vídeo y el uso de materiales audiovisuales para la práctica de la destreza.