Tema 12: Motivación, actitud y multicompetencia

En la última sesión de la materia y último día de clases presenciales del máster, hablamos sobre la motivación, la aptitud y la multicompetencia. La presentación comenzó con una reflexión sobre qué se requiere para la enseñanza de lenguas. Me pareció que los elementos más interesantes, además de técnica, recursos e investigación (en el sentido de que siempre debemos explorar para innovar en cuestión de metodologías, creación de materiales y perspectivas didácticas) fueron las tablas por parte del docente y la voluntad del público, o sea, del alumnado. Por un lado, volvimos a concluir que para cualquier profesor, aunque unos tienen más cualidades innatas que otros, es la experiencia la que lo enseña a comunicarse adecuadamente con sus alumnos, a gestionar una clase y a lidiar con distintos tipos de problemas derivados del contexto educativo. Las tablas se van ganando con el tiempo y creo que se nota cuando un profesor es “novato” o ya cuenta con experiencia docente. No obstante, creo que hay muchos profesores que podrían haber elegido otra carrera profesional, pues desgraciadamente he visto docentes que, por muy “expertos” que fuesen en su materia correspondiente, no tenían suficiente capacidad para transmitir conocimientos y mucho menos para hacer que los alumnos aprendieran por ellos mismos de forma constructiva. Y es que enseñar implica adaptarse a una gran variedad de circunstancias: el alumnado que tenemos, su actitud y motivación, el centro donde trabajamos, el nivel de los alumnos respecto a una materia, distintos tipos de inteligencia entre nuestros aprendices, etc.  En segundo lugar, recalquemos la importancia de la motivación del alumno. ¿Cuánto más fácil no es aprender para el alumno  que está motivado que para aquel al que no le interesa lo que está aprendiendo? Es más, hay alumnos que crean una barrera difícil de franquear que impide su aprendizaje. Esa barrera es la de la falta de interés y de motivación. Habrá casos que tal vez no podamos solventar y nos sea prácticamente imposible hacer que un alumno aprenda algo, pero creo que es con esos alumnos con los que debemos poner toda la carne en el asador, intentando por todos los medios que su motivación mejore, ni que sea, ligeramente.

Tradicionalmente se medía la motivación por su cantidad; es decir, un alumno estaba muy, poco o nada motivado y la motivación era intrínseca, o sea, venía de dentro del propio individuo. Con el paso de los años se han ido considerando factores externos al alumno, como el contexto, que sí influye en la motivación, por lo que hoy en día los aspectos sociales son considerados un factor clave y se puede hablar de motivación social. Dörnyei, entre otros teóricos, subraya que la motivación es dinámica, que varía en distintos momentos, por lo que no es estable o inmodificable. Por otro lado, aunque no todo el rendimiento de un alumno se basa en la motivación, hay un porcentaje significativo en cuanto a su incidencia en los resultados académicos. Así pues, los estudios más recientes tienden a hablar de la calidad de la motivación, y no de la cantidad.

Como profesores debemos cultivar actitudes de simpatía e interés hacia grupos diversos de L2 presentando materiales culturales atractivos. Esto nos remite a los conceptos de motivación integradora y competencia intercultural. Michael Byram subraya la importancia de tratar la dimensión cultural, pero más allá de introducir a los alumnos elementos culturales de la L2, destaca la idea de generar en el alumno esa competencia intercultural de adaptarse a situaciones comunicativas en contextos culturales ajenos al nuestro propio usando estrategias de mediación. El alumno debe descubrir nuevas identidades sociales para poder lograr el entendimiento y superar malentendidos transculturales. Desmitifica igualmente el concepto de hablante nativo como modelo a imitar, puesto que lo que queremos formar son usuarios competentes de una L2 que se adapten a las fronteras entre varias lenguas. Esto me parece muy interesante, ya que hoy en día, no solo la pluralidad etnográfica y la internacionalización que caracterizan a la sociedad hacen de nuestro mundo un contexto multicultural, sino que la facilidad que tenemos para viajar e interactuar con hablantes no nativos de una L2 (especialmente en el caso del inglés que se ha ido imponiendo como lingua franca) hace que usemos la L2 en intercambios comunicativos diversos, no solo con nativos.

Ante esta realidad, como docentes tenemos la responsabilidad de intentar generar interés y empatía hacia “el otro”, hacia identidades diversas que presentan diferencias con respecto a nuestra cultura y que no por ello deben ser rechazadas. En clase de lengua extranjera podemos fijarnos como objetivo conseguir que los alumnos sepan reaccionar ante situaciones inesperadas o poco comunes con hablantes de otras lenguas, siempre desde el respeto y la adaptabilidad. Podemos hacer que los alumnos analicen realidades culturales distintas, comparando (encontrando similitudes y diferencias), desmitifiquen estereotipos o ideas prefijadas sobre esa otra cultura y desarrollen una actitud crítica hacia temas socio-culturales. Todo ello pienso que contribuye a desactivar alguna posible actitud de rechazo inicial. Si además lo hacemos mediante tareas dinámicas o proyectos,  donde potenciemos el contacto personal con otras personas de L2 (por medio de chats, de videoconferencias, intercambios de mensajes…) puede ser una forma muy buena de que el aprendizaje sea más memorable y se creen sensaciones personales positivas que contribuirán a la motivación hacia la materia. Os dejo un link a un artículo de Michael Byram sobre la evaluación de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas.

La motivación, como analizamos, puede ser intrínseca, cuando el alumno experimenta a través del aprendizaje un disfrute personal. Esto nos facilita mucho la tarea a los profesores. Puede ser intrínseca pero basada en el interés de obtener resultados para la propia satisfacción personal que se consigue fijándose metas y esforzándose. También puede generarse gracias a tareas que satisfagan personalmente a los alumnos; por ejemplo si les pedimos a los alumnos que escriban sobre algo que les apetece o si fijamos un objetivo lingüístico relativamente fácil de alcanzar, para que puedan experimentar la sensación de logro. Factores que influirán en la motivación intrínseca serán la mayor o menor toma de control (si no imponemos y dejamos que los alumnos participen de nuestras decisiones y elijan, será más motivador), la forma en que damos feedback (correcciones, comentarios, evaluación), la monitorización y el control del interés que vamos percibiendo en los alumnos según qué temas o tareas proponemos, así como lo mucho o poco que conozcamos a nuestros alumnos (cuanto más los conozcamos y sepamos qué les interesa, mejor).

Igualmente, hay casos de motivación identificada en que el alumno es consciente de sus carencias o puntos débiles y por ello se esfuerza en mejorar algo más concretamente. Serían los casos en que uno no se rinde ante la dificultad, sino que esta supone un reto positivo que lo ayudará a mejorar. Por otro lado, la motivación extrínseca es la que se genera a partir de factores externos al “yo”, como la obtención de notas o buenas puntuaciones en una prueba o tarea de aula. ¿Todos los alumnos reaccionan mejor cuando un ejercicio o tarea son evaluables? No lo creo. Hay perfiles de alumnos que definitivamente sí, pues se preocupan por la nota y por demostrar que han adquirido muchos conocimientos y competencias. Pero no se aplica a todos los casos. Además, si estamos evaluando (o así lo reflejamos) todo lo que se les pide a los alumnos puede generar un elemento de presión negativo y alejar en gran medida la experiencia educativa de aquello que consideramos una vivencia personal positiva, lo cual puede no beneficiarnos. Por ello, la opción que se propone es la de diversificar opciones, variar el tipo de feedback e incluso (algo que nunca se me habría ocurrido) plantear tareas anónimas, que además nos pueden servir para detectar déficits o puntos fuertes en nuestros alumnos para saber si un objetivo se ha conseguido o no, sin que el alumno sienta el miedo a manifestar sus errores.

Hay alumnos que intentan imitar al hablante de L2, considerándolo el modelo a seguir, por ejemplo comunicándose con un hablante nativo en la lengua del otro y consiguiendo que la comunicación se produzca. Lo positivo de estos perfiles es que hay una finalidad funcional en el aprendizaje de la lengua, dándole a esta una dimensión real y útil para la vida misma. Luego tenemos alumnos que simplemente no están motivados porque no le ven utilidad al aprendizaje de la lengua o porque no identifican qué les impide mejorar su nivel de lengua. En estos casos debemos ofrecer estrategias que aumenten su capacidad de auto-regulación y darles herramientas para que puedan mejorar. Proponer una tarea que sea fácil y que sabemos que van a poder conseguir hacer, por ejemplo,  puede ayudar a que sientan que pueden hacer las cosas bien. Otra opción es buscar temas o actividades que les interesen para así motivarlos y conseguir que se involucren y se esfuercen más. 

La clave está en poner en práctica todos los tipos de motivación; combinarlos según el perfil del estudiante. Las conexiones personales y la empatía pueden ser muy efectivas con algunos alumnos y en general, cuanto más relacionados estén los temas con sus vidas y realidades, más fácil será generar interés entre ellos. Lógicamente, sabremos motivar si nosotros mismos estamos motivados y si tenemos interés en conocer a nuestros alumnos. Entre los mandamientos de la motivación de Dörnyei están el componente afectivo y la creación de un buen ambiente en el aula, la creación de actividades estimulantes, la obtención de metas específicas, potenciar la autoestima y auto confianza del alumno, promover la cooperación, fomentar la autonomía del alumno, aumentar las expectativas de éxito y ayudar a que los alumnos sean realistas sobre su aprendizaje. Ahora bien, cada alumno tiene unas aptitudes que no son compartidas por el resto de la clase.

¿Debemos pensar que hay alumnos que tienen ese don de lenguas y aquellos que no poco pueden hacer para mejorar? Los estudios han demostrado que sí hay un porcentaje de aptitudes naturales que inciden en la facilidad o la rapidez para aprender una lengua. Hay dos habilidades claves: la memoria y la habilidad analítica. A quien las tenga le será más fácil aprender una lengua, pero no olvidemos que la aptitud es multidimensional. La memoria evidentemente facilita la adquisición de vocabulario en fases iniciales y de estructuras gramaticales en fases posteriores. Es más útil a la hora de establecer reglas formales y aplicarlas, sin que afecte tanto a los aspectos semánticos. La capacidad analítica, por su parte, no se ha estudiado tanto, pero progresivamente va adquiriendo más importancia en la investigación de la enseñanza de lenguas. Desde luego, podemos ayudar a desarrollarla en nuestros alumnos, presentando ejercicios donde tengan que analizar aspectos de la lengua y presentando la gramática mediante procedimientos inductivos, en detrimento de los deductivos (más tradicionales). 

A la hora de planificar un programa, debemos diseñar actividades que requieran distintas competencias por parte de los alumnos y variar mucho las tareas. Creo que debemos valorar los esfuerzos de los alumnos y evitar que se comparen con los que tienen más nivel y se centren en mejorar a nivel individual progresivamente. Cuando tenemos un número elevado de alumnos en la misma clase es difícil elegir un método que satisfaga las necesidades de todos o se adapte a las distintas aptitudes. No obstante, lo primero es analizar qué tipo de alumnos tenemos y a partir de ahí diseñar nuestras estrategias.

En cuanto a la multicompetencia, me parece interesante resaltar la idea de que no debemos compararnos con el hablante monolingüe de L1, sino aprovechar la ventaja de que los que somos usuarios de una L2 tenemos un repertorio lingüístico más amplio y unas habilidades cognitivas más desarrolladas. Si no somos hablantes de una lengua por nacimiento (nativos) aunque lleguemos a ser usuarios de una L2 con un alto nivel de competencia nunca vamos a ser totalmente bilingües y no tiene sentido pretender hablar inglés como un británico o americano monolingüe. Además, ¿qué modelo de nativo de una L2 deberíamos establecer? Como en muchas lenguas, el inglés tiene muchas variedades lingüísticas y creo que como profesores debemos traer la variedad al aula, para aumentar la competencia en distintos contextos, con distintos hablantes. Los no nativos, aunque podamos haber adquirido, por nuestras propias condiciones de aprendizaje de L2, un inglés más británico o más americano (también podríamos haber vivido muchos años en Sudáfrica, Australia, Canadá, etc), no tenemos por qué imponer un inglés estándar a nuestros alumnos. En general, o al menos hasta ahora, en los libros de texto (los usados en nuestro país) instruyen en inglés británico; pero si nos vamos a materiales reales y ejemplos reales de lengua veremos que no siempre se usa un inglés estándar. Es más, tendríamos que entrar a debatir si existe tal concepto y si así fuera, cuál sería (¿el inglés de The Queen of England o de la BBC?). Entraríamos pues en un conflicto de jerarquías socioculturales y sociopolíticas donde no una variedad lingüística tiene que primar sobre la otra. Ahora bien, si como usuarios de L2 los profesores nos sentimos cómodos hablando un inglés que se acerca más al británico, será esa variedad la que empleemos en clase. Eso no quita que no podamos referirnos a las diferencias léxicas o gramaticales: “Esto se dice en inglés británico, pero podéis encontraros con este otro término, pues se usa más en inglés americano”. Esta no deja de ser mi opinión, pero creo rotundamente que es positivo exponer a los alumnos a distintas variedades de la lengua. En cualquier caso, en lo relativo a la pronunciación, creo que a veces pecamos de ser demasiado exigentes (yo, por lo menos) pretendiendo que la pronunciación de los alumnos se acerque lo máximo posible a la del hablante nativo. Esto no es realmente necesario y puede ser muy frustrante para los alumnos. Más bien, creo que deberíamos corregir aquellos casos en los que la inteligibilidad se ve perjudicada por una mala pronunciación. No obstante, defiendo totalmente la enseñanza de la fonética y el trabajo de los patrones de enlace de palabras y entonación de frases.

Además de la presentación de este nuevo tema que hemos analizado, pudimos escuchar las interesantes presentaciones de las compañeras. Elisa nos presentó un artículo sobre la multicompetencia, donde se volvió a poner de relieve el estatus privilegiado de una persona conocedora de dos lenguas y donde se habló de las desventajas (en cierto sentido) de un profesor nativo que no conoce los mecanismos de la L1 ni puede entender ciertos errores o transferencias,  a la vez que puede llegar a marcar objetivos poco realistas.

Adriana y yo nos centramos en la elaboración y análisis de exámenes, centrándose mi presentación en el diseño de las pruebas certificativas y las competencias que miden. De mi propia presentación me gustaría resaltar que la fiabilidad y validez de un examen certificativo puede medirse con instrumentos de medición matemática automáticos que determinan la validez de los ítems: respuestas acertadas, correctas, el número de veces que se ha seleccionado una opción errónea o respuestas que no han sido seleccionadas (por lo que en este caso perderían su validez como distractores de la respuesta correcta). También me sorprendió que se realizaran pilotajes antes de aplicar de forma real el test para analizarlos y evaluar los resultados. Me hizo reflexionar bastante sobre la supuesta adaptación al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en cuanto a la medición de competencias lingüísticas, pues no creo que los exámenes certificativos nacionales sean realmente similares a los internacionales; sin ir más lejos los de la Escuela Oficial de Idiomas.



Igualmente, creo que me ha abierto los ojos en cuanto al cuidado que debemos tener a la hora de elaborar exámenes, los propios ítems y las instrucciones para la realización de tareas. Hay que pensar bien si el ejercicio mide eficazmente lo que pretendemos evaluar y debemos evitar ambigüedades en las instrucciones. Por otro lado, las tareas de corrección menos objetiva son difíciles de evaluar y debemos intentar seleccionar criterios de evaluación adecuados y ser lo menos subjetivos posible. Personalmente, creo que nuestra evaluación en un centro de secundaria y bachillerato no puede equipararse a la de pruebas certificativas y además, opino que el esfuerzo personal y la evolución individual del alumno son factores que quedan totalmente fuera de juego en una prueba externa frente a un sistema de evaluación continua.

Finalmente, me gustaría referirme al artículo que publicó Gonzalo en Edmodo sobre el polémico uso de la L1 en clase de lengua extranjera. La postura predominante entre los profesores que hemos tenido en este máster ha sido la de una inmersión lingüística total en el aula. Ahora bien, yo discrepo ligeramente. No creo que se deba rechazar categóricamente el uso de nuestra L1, pues puede resultar beneficioso (y se relaciona esto también con la multicompetencia) a la hora de desarrollar estrategias adecuadas (contraste y similitudes entre lenguas y diferenciación de léxico y estructuras) para evitar errores generados por la transferencia de la L1 a la L2 (evitando así fosilizaciones en cierta medida; por ejemplo con false friends y cognates) o a la hora de comprobar la comprensión de significados (“How do you say X in Spanish?”). Por ejemplo, en casos en que la estructura gramatical y el tiempo verbal varían significativamente entre L1 y L2 no veo por qué no podríamos pedirles una traducción a los alumnos (con el Present Perfect por ejemplo) para que acaben de asimilar bien el significado y su uso en contexto. A veces el uso de concept checking questions o time lines para referencias temporales pueden no ser suficientes. En el artículo se menciona también el sentimiento positivo derivado del hecho de que el profesor sea conocedor de ambas lenguas y pueda referirse a la lengua maternal de los alumnos en algunos momentos. En este artículo esto cobraba más sentido pues los alumnos que se consideraron para la investigación eran de un país latinoamericano, donde podían sentir una mayor agresividad por parte del inglés como lengua de poder a la que sentirse subordinados. Esta consideración no creo que se aplique mucho a nuestro caso más local, donde solemos ser profesores no nativos que compartimos la L1 de nuestros alumnos. En cualquier caso, no diría que el uso intercalado de la L1 (no necesariamente de forma oral por parte del docente) sea siempre negativo; todo lo contrario.

Gracias a todos por vuestras contribuciones, opiniones, puntos de vista y reflexiones, tanto dentro como fuera de clase. ¡Ha sido un placer compartir estos meses con tod@s vosotr@s!