Tema 9: Expresión e interacción oral

La última sesión de la materia "Enseñanza de lenguas en el contexto nacional e internacional" versó sobre la destreza de expresión e interacción oral. En mi opinión es una de las destrezas más olvidadas en el aula de lengua extranjera, o así lo era cuando yo era alumna de secundaria y bachillerato. No recuerdo que la expresión oral se evaluara de ninguna forma, lo cual va a contracorriente con el enfoque comunicativo que tanto buscamos y anhelamos. La realidad es que la interacción oral es la aplicación de la lengua más real que puede haber y lo que nos sirve para determinar qué sabemos hacer en lengua extranjera (además de tareas reales de comunicación y expresión escrita).

Hay numerosas actividades de interacción oral posibles en el aula: transacciones, conversación formal o informal, debates, entrevistas, tareas para la negociación, planificación conjunta, cooperación práctica centrada en un fin específico (organizar un acontecimiento, discutir sobre un documento...). Tal como lo diferencia el MCERL hay dos tipos de comunicación oral,  expresión e interacción. La primera abarcaría tareas de expresión donde no hay varios interlocutores que intervienen simultáneamente. Entre ellas están la producción de avisos, anuncios, la enunciación de instrucciones, así como exposiciones que podrían darse en reuniones, conferencias (donde se puede practicar el discurso a partir de notas o elementos visuales), comentarios sobre espectáculos, comentarios deportivos, presentaciones de venta, entre otros. Leer en voz alta un texto, representar un papel ensayado y cantar serían otras formas de expresión oral, aunque sería discutible que una lectura en voz alta o cantar puedan considerarse expresión como tal, ya que al fin y al cabo no se está produciendo algo propio, sino que se lee o se produce contenido que ha sido memorizado. Para las actividades de expresión, debemos darle tiempo al alumno para que se prepare, tenga en cuenta el destinatario, busque recursos y se adapte a la tarea que se propone. En la fase de ejecución, el alumno se ayuda de estrategias de compensación (comunicación no verbal, paráfrasis, generalización) y pone en práctica sus conocimientos previos, tomando ciertos riesgos e incluso autocorrigiéndose cuando se da cuenta de sus errores. La segunda sería la interacción, para la que se pueden proponer actividades de distinto tipo donde el aprendiz tiene que negociar las intervenciones con su interlocutor in situ. En estos casos, también es productivo que se planifique el diálogo o la conversación, previendo el tipo de interacciones que se podrán dar e identificando lagunas de información y opinión que pueden surgir durante el desarrollo de cualquiera que sea la actividad. Durante la fase de ejecución el alumno debe poner en práctica la cooperación interpersonal ya que los que intervienen en una conversación deben saber tomar la palabra, interrumpir, pedir aclaraciones, aclarar y reparar mensajes que el interlocutor (o interlocutores) no hayan comprendido bien. Además, nunca se puede saber lo que va a añadir la otra persona o si se nos va a interrumpir mientras hablamos, por lo que hay un factor sorpresa muy provechoso que le da realismo a la situación comunicativa. Estas improvisaciones también vienen limitadas por cómo se diseñe la tarea, si se pretende que sea más libre o más controlada, si la simulación o role play están más ceñidos a unas posturas indicadas por el profesor antes de la ejecución o si simplemente se dan dos posturas que hay que defender libremente o unos personajes con unas características que tendrán que dejarse ver durante la interacción. Para decidir cómo proponer un role play, por ejemplo, debemos pensar qué pretendemos conseguir con la actividad. Si queremos que practiquen la fluidez oral o si queremos que pongan en práctica ciertas estructuras, vocabulario o funciones lingüísticas previamente presentadas. Lo ideal es combinar los dos tipos, para que se practique la corrección en algunos casos y en otros los alumnos exploten más su repertorio lingüístico y se expresen más libremente.

Para que el alumno mejore sus estrategias comunicativas orales, es necesario que incluyamos el análisis y práctica de subdestrezas para que sepa pedir aclaraciones, interrumpir al interlocutor, marcar la transición o el límite del discurso, por ejemplo cuando cambiamos de tema, dar feedback de forma que se participe nos comentarios do interlocutor de forma activa, reparar partes de una intervención (para aclarar información que notamos que no hemos transmitido como queríamos) o dirigir la conversación, pidiendo al interlocutor que intervenga dando su opinión, por ejemplo. Para cada una de estas funciones discursivas (o subdestrezas orales), se pueden diseñar ejercicios concretos donde el alumno tome conciencia de su uso y donde se le presenten ejemplos reales de frases formulaicas en contexto (puede ser a través de un listening, un vídeo o un texto) cuyas funciones comunicativas deban identificar a través de ejercicios de relacionar, de rellenar huecos, de completar frases... También es importante que no nos olvidamos de referirnos al registro del lenguaje (fórmulas más o menos formales y contextos donde pueden o no ser aceptables). Como vimos en clase, hay muchas formas de proponer ejercicios para que practiquen estas subdestrezas. Por ejemplo: que los alumnos se graben unos a otros con algún dispositivo móvil y que se analicen posteriormente los marcadores de transición que han estado presentes en la narración, que se simule una conversación entre dos y un tercero analice cómo se han producido las intervenciones y cómo se han ido turnando la toma de palabra, que en parejas un alumno dé instrucciones y el otro lo interrumpa pidiendo aclaraciones, que practiquen la forma de dar feedback en conversaciones donde se cuenten anécdotas o se hable de un tema o que tengan que interrumpir sus intervenciones con lagunas abruptas para retomar lo que se estaba diciendo aclarando el mensaje. Igualmente, es importante que incidamos en la comunicación no verbal, puesto que muchas veces nos centramos en aspectos puramente lingüísticos, obviando elementos tan importantes como la gestualidad. En el aula, podemos proponer análisis de vídeo sin sonido para que lancen hipótesis sobre las actitudes de los hablantes o sobre qué tipo de situación comunicativa se está produciendo. También se pueden presentar juegos de mímica (charades) donde se tenga que maximizar la expresividad para representar una situación o una actitud (también se puede proponer la misma acción variando el adverbio que indica de qué forma se está haciendo algo para que los otros lo adivinen; con happily, sadly, angrily, suddenly, slowly, quickly, etc). 

Como ejercicios de speaking donde la práctica sea controlada y se quiera practicar el uso de determinadas estructuras podemos emplear drills de vez en cuando para que sistematicen ciertos elementos lingüísticos. No tienen por qué ser simples repeticiones, sino que los alumnos en parejas pueden controlar el propio ejercicio a partir de prompts, ya sean de tipo pregunta-respuesta, o de sinónimos y antónimos para practicar adjetivos, etc. No se trata de actividades de speaking propiamente dichas, pero siempre hay formas de convertir ejercicios escritos tradicionales en interacciones orales donde los alumnos tengan un rol más activo. Las actividades de mingling tipo "Find someone who..." o encuentra similitudes y diferencias entre tú y tus compañeros con respecto a un tema en concreto (hobbies, personalidad, gustos, familia, etc) pueden ser muy productivas a la vez que entretenidas. También hay que tener en cuenta que cuanto más se personalice y los alumnos más tengan que hablar de sí mismos o dar opiniones, más fácil es que la actividad los motive. Hay actividades muy provechosas del tipo information gap donde tienen textos con distinta información (o huecos distintos) que requieren que los alumnos se interroguen para completarlos, así como imágenes distintas donde tienen que encontrar las diferencias haciéndose preguntas.

Para la práctica más libre, hay un amplio abanico de posibilidades. Se pueden hacer role plays donde un alumno sea un personaje famoso y el compañero le haga una entrevista, se pueden crear debates (y trabajar a la vez temas transversales), simular situaciones conflictivas donde los alumnos tengan que llegar a un acuerdo y negociar... También podemos estimular las actividades con imágenes o vídeos. Por ejemplo, usar cortos o fragmentos de películas de los que tengan que imaginarse los diálogos y desarrollarlos, o mostrar un vídeo sin sonido donde un compañero le tenga que contar al otro lo que está pasando y que después lo vea por sí mismo y contraste lo que se había recreado con la realidad de la historia, entre otras opciones. Por otro lado, el uso de las tecnologías puede ayudarnos mucho a que la actividad de interacción sea realista, por ejemplo el uso de skype o de chats de voz para conversaciones reales o el uso de dispositivos móviles para que se graben unos a otros. Para intervenciones individuales, puede ser muy provechoso que los alumnos preparen un pequeño monólogo donde hablen de un tema o anécdota durante dos o tres minutos, así como presentaciones de un producto u objeto en las que tengan que convencer al resto de la clase de su utilidad (cuánto más difícil de vender el objeto o más disparatado parezca, más comicidad se puede generar). La creación de historias a partir de imágenes o viñetas, así como la creación de una historia en común mediante la concatenación de distantes frases puede ser también muy interesante.

En cualquier caso, debemos reflexionar sobre la elección de los temas que vamos a proponer para un debate o conversación (cuanto más interesante, más interacción se generará), así como en la distribución de los grupos para algunas actividades. Debemos dejarles tiempo a los alumnos para que planifiquen mínimamente su discurso y para que entiendan qué se les pide en una determinada actividad. Las tareas no deben ser ni demasiado fáciles (que no supongan un reto o que resulten aburridas) ni demasiado difíciles (hasta el punto de que no se sientan capaces y se frustren). Cuanto más variemos los tipos de tarea, mejor. 

Me gustaría señalar, por otro lado, que la interacción oral debe producirse en todas las clases que tengamos, aunque no trabajemos mediante actividades específicas la producción oral. Debemos crear un ambiente donde se potencie la interacción en L2, ya sea alumno-alumno, alumno-profesor, alumnos en grupo, un grupo con otro grupo, un alumno delante del resto de la clase... Se pueden compensar las lagunas de información (tras hacer un ejercicio de escucha o una lectura) comparando interpretaciones e información en parejas o en grupos. La interacción entre los alumnos es lo que permite que aprendan unos de otros de forma cooperativa en cualquier momento de la clase.

Hay que tener en cuenta, igualmente que el modelaje o la presentación de ejemplos puede ayudar mucho al desarrollo de la actividad, tal como propuso Cristina en su presentación sobre la concienciación. El live listening, como se comentó, puede ser un buen ejercicio para la fase de presentación de una clase donde queramos que los alumnos acaben produciendo algo similar. La presentación de Alicia, por otro lado nos dio ideas sobre actividades de práctica controlada tan importantes para la apropiación de estructuras lingüísticas por parte del alumno, como por ejemplo el juego de la cebolla (o Caroussel) donde en grupos distribuidos en círculos los alumnos del exterior presentan un problema a los del interior del círculo y estos les dan un consejo (las interacciones se van cambiando por turnos, por lo que es ideal para que todos hablen con todos). Este tipo de actividad se puede adaptar dependiendo de qué elementos lingüísticos queramos trabajar. 

Por otro lado el típico Scatergoris puede ser muy motivador; cuenta con el aspecto de adivinanza y practican la descripción de objetos y conceptos con el factor tiempo, que también crea un estrés motivador. Los juegos de mesa pueden dar mucho juego para actividades de speaking en el aula.

En cuanto a las dificultades a las que se enfrentan los alumnos, podemos distinguirlas entre falta de conocimiento de la lengua que se convierta en un obstáculo comunicativo, la dificultad de poner en práctica la destreza cuando los conocimientos no están lo suficientemente automatizados para permitir la fluidez y los de tipo afectivo, como el miedo a hablar en público, la falta de confianza o inseguridad.

Cuando el conocimiento del sistema lingüístico es insuficiente, los alumnos lo compensan con estrategias de comunicación o hacen que el peso recaiga en el léxico en vez de en las estructuras gramaticales. Cuando les falta fluidez, recurren a estrategias discursivas. Cuando se confía demasiado en estas estrategias de compensación, puede darse el riesgo de que se produzca una fosilización prematura de la interlengua del alumno. El concepto de interlengua o lenguaje de aproximación entre la L1 y L2 (sobre el que también comentamos en clase) se refiere al sistema lingüístico que el alumno crea en el que se presentan ciertos aspectos de pronunciación, de reglas gramaticales y del uso del vocabulario que se desvían del sistema de la lengua objeto de estudio. Es una etapa transitoria en cualquier proceso de adquisición de una segunda lengua, en la que el aprendiz intenta acercarse a la producción de la L2 similar a la de un nativo, pero incorporando elementos que no ha automatizado, por lo que presenta su propia versión de la L2. Que el alumno intente producir una norma de la lengua que está aprendiendo es algo positivo y constituye su propio ensayo de errores, como proceso de aprendizaje constructivo en que se van incorporando nuevos conocimientos o modificando adecuadamente conocimientos previos. El problema es cuando se produce la fosilización de la interlengua y esta deja de ser una etapa transitoria, sino un estancamiento en el aprendizaje. Se puede generar por varios factores: por la transferencia lingüística, por una técnica didáctica inadecuada en su instrucción, por malas estrategias de aprendizaje como la memorización, por una estrategia de comunicación en que el alumno simplifica el sistema de la L2 cuando su competencia no es suficiente o por la hipergeneralización del material lingüistico (falsa generalización de reglas), entre otros. Como docentes, debemos analizar el tipo de errores que el aprendiz presenta y detectar si de trata de fosilizaciones (habrá que tener cuidado porque a veces son errores que responden a factores psicolingüísticos como la inseguridad o el estrés generado por el contexto de producción) e intentar proporcionar, si se diera el caso de un vicio lingüístico ya muy arraigado (del que se ha apropiado y emplea de forma automática), material adecuado para que reconstruya el conocimiento y esquema mental que lo ha llevado a esa fosilización, aun sabiendo que es un comportamiento muy difícil de corregir. Si queréis profundizar sobre el concepto de interlengua, podéis leer este artículo que he encontrado, que aunque es bastante teórico, me pareció muy interesante.

Y hablando de corrección, para terminar, querría recoger nuestras reflexiones al respecto. Durante las actividades de producción oral, ¿debemos corregir? Hemos comentado que es más productivo tomar notas y guardar el feedback para cuando los alumnos hayan terminado de hablar, puesto que no debemos interrumpir la expresión o interacción. Si se trata de producciones controladas y la corrección es sencilla, personalmente, creo que no tiene por qué ser negativo incidir en el error de forma que el hablante reflexione sobre su output y se autocorrija. Puede ser productivo para la adquisición de estructuras en una fase de práctica controlada. No obstante, no tengo duda alguna que los casos de producción conviene dejar que el discurso fluya y reflexionar sobre lo que se ha hecho posteriormente. 

Para concluir, solo recalcar el hecho de que no tenemos excusa para que los alumnos dejen de practicar la expresión oral en el aula. Hay infinitas posibilidades. ¿A quién le hace falta buscar excusas, realmente, para hablar y relacionarse? Pues lo mismo en el aula de lengua extranjera.